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Uni-Revolten als Klassenkämpfe?
von Benjamin Opratko

Wer kämpft in den neuen Studierendenbewegungen? Benjamin Opratko fragt ob, und wenn ja wie die weltweiten Revolten an den Universitäten als „Klassenkämpfe“ verstanden werden können und diskutiert den Zusammenhang von Hochschulen und Kapitalismus.

Die Proteste, die im Herbst 2009 von der besetzten Akademie der Bildenden Künste in Wien ihren Ausgang genommen hatten und sich innerhalb weniger Wochen zu einer europaweiten Bewegung vervielfachten, waren – zumindest in Österreich – sicherlich die sichtbarsten und dynamischsten sozialen Kämpfe der letzten Jahre. Retrospektiv lässt sich die unibrennt-Bewegung auch als Teil eines breiter verstandenen, neuen Kampfzyklus’ einordnen: Dieser kündigte sich Anfang 2006 in den massenhaften Protesten gegen den CPE in Frankreich an1 und fand seinen jüngsten und wohl nicht letzten Höhepunkt in militanten Aktionen wütender Studierender in London, die aus Protest gegen angekündigte Erhöhungen der Studiengebühren das Hauptgebäude der Konservativen Partei entglasten.2 Den Kämpfen, die in ähnlicher Form, rund um ähnliche Themen, in ganz Europa und darüber hinaus geführt wurden, ist gemein, dass sie sich rund um die Institution Universität organisieren und maßgeblich von Studierenden getragen werden.3 Der Begriff „Studierendenbewegung“ – in der massenmedialen Verarbeitung meist als „Studentenbewegung“ – wurde dabei dem historisierenden Zugriff jener entzogen, die gerade noch das Jubiläumsjahr 2008 zum Anlass genommen hatten, wahlweise nostalgisch oder als letzte Abrechnung die „68er“ zu beschwören, und neu aufgeladen in das politische Vokabular der Gegenwart eingeschrieben. Auch wenn konkrete, politisch-legislative Erfolge bisher weitgehend ausblieben, müssen die positiven Effekte dieser Rückkehr der Uni-Revolten herausgestrichen werden. Das Brüchigwerden des neoliberalen Alltagsverstands, die Artikulation von politischem „Gegenfeuer“ (Bourdieu), die Diskussion um bildungspolitische Forderungen, die implizit über den Kapitalismus selbst hinausweisen4 und nicht zuletzt die praktischen Bewegungserfahrungen von Tausenden sind nur einige davon. Sie waren Grund genug für viele AktivistInnen der Gruppe, die sich um dieses Magazin organisieren, und noch mehr seiner LeserInnen, sich an diesen Bewegungen aktiv zu beteiligen. Eine erste Runde der Reflexion führte zu Perspektiven Nr. 10, in der wir unsere Diskussionen und Einschätzungen zu den „Kämpfen um Bildung“ vorstellten. Dabei standen, noch ganz unter dem Eindruck der enormen Dynamik der Proteste, strategische und gegenwartsdiagnostische Gesichtspunkte im Mittelpunkt der Auseinandersetzung. Ähnliches lässt sich von anderen, seither aus aktivistischen Zusammenhängen entstandenen Publikationen sagen – exemplarisch seien die Beiträge im Sammelband Uni brennt erwähnt.5 Zugleich wurden im Zuge der Bewegung Lernprozesse zum Thema Bildung und Universität angestoßen, die sich auf sich auf Debatten und Forschungsergebnisse kritischer WissenschafterInnen beziehen, in denen meist die „Ökonomisierung“ der Bildung, der mehr oder weniger direkte Zugriff des Kapitals auf Forschung und Lehre und die staatliche Zurichtung der Hochschulen auf die „Anforderungen des Arbeitsmarktes“ diskutiert und kritisiert werden.
Dies sind wichtige und fortzuführende Debatten. Die studentischen Proteste der letzten Jahre werfen aber weitere Fragen auf, die darüber hinaus reichen, nämlich: Welcher Art sind diese Kämpfe, und wer sind diejenigen, die sie führen? Welche Subjekte wehren sich hier? Diese Themen wurden bereits durch die am Beginn dieses Zyklus stehende Bewegung gegen das französische CPE ganz unmittelbar relevant, ging es hier doch nicht um Studienbedingungen oder Universitätsreformen, sondern um die Einführung neuer Arbeitsverträge, die den Kündigungsschutz für junge LohnarbeiterInnen de facto aufheben sollten. Die Bewegung wurde zwar maßgeblich von Studierenden getragen und beinhaltete die Besetzung mehrerer Universitäten, die Studierenden fühlten sich jedoch „als ArbeiterInnen, nicht als Studierende angegriffen“, wie auf Flugblättern betont wurde.6 Im Rahmen der Onda Anomale, der Protestbewegung gegen die Bildungsreformen der Regierung Berlusconi im Herbst 2008, wurde das Thema von italienischen StudentInnen auf andere, und doch ähnliche Weise aufgegriffen, indem sie sich als WissensarbeiterInnen verstanden und organisierten.7 Und an der besetzten Universität in Berkeley, Kalifornien, entstand 2009 das Kommuniqué aus einer ausbleibenden Zukunft, in dem die Trennung zwischen Schule, Universität und Arbeitsplatz analytisch wie politisch abgelehnt wurde.8 Es werden also in den Bewegungen Fragen aufgeworfen, die sich aus der undogmatisch marxistischen Perspektive, die dieses Magazin prägt, auch theoretisch aufdrängen: Wie verhalten sich diese „studentischen“, auf die Universität bezogenen Proteste zum Konzept des „Klassenkampfs“? Welche Funktionen kommen Hochschulen in einer kapitalistischen Klassengesellschaft zu, und welche Konsequenzen ergeben sich daraus für die Potenziale und Grenzen studentischer Kämpfe? Um einer Antwort näher zu kommen, werden im Folgenden einige Zugänge zu dieser Problematik diskutiert, die sich mehr oder weniger direkt auf Marx und die eine oder andere marxistische Tradition berufen, diese aber aus sehr unterschiedlichen Perspektiven betrachten.

Warum Marx für Studiengebühren war
Marx selbst hatte zu Forderungen nach kostenloser höherer Bildung eine überaus deutliche Haltung. In seiner Kritik am „Gothaer Programm“ der SPD, in dem die deutschen SozialdemokratInnen sich für „unentgeltliche[n] Unterricht“ aussprachen, erklärte er: „Wenn in einigen Staaten [...] auch ‚höhere’ Unterrichtsanstalten ‚unentgeltlich‘ sind, so heißt das faktisch nur, den höheren Klassen ihre Erziehungskosten aus dem allgemeinen Steuersäckel bestreiten.“ (MEW 19: 30) Wenn das Kapital also, so Marxens Argument, für das eigene Bestehen auf eine Fraktion gut ausgebildeter Techniker, Juristen, Staatsbeamte usw.9 angewiesen ist, so hat es die Kosten für deren Ausbildung gefälligst selbst zu übernehmen. Die ArbeiterInnenklasse hat von einem unentgeltlichen Hochschulstudium nichts zu gewinnen. Diese Überlegung mag auf den ersten Blick paternalistisch und elitär erscheinen – wird hier nicht unterstellt, ProletarierInnen würde das Bedürfnis oder die Fähigkeit für höhere Bildung abgehen? Tatsächlich begriff Marx die Universitäten als das, was sie zu jener Zeit tatsächlich waren: Reproduktionsapparate der herrschenden Klasse, die entsprechend, via Gebühren, aus den Kapital- und Renteneinkommen derselben finanziert werden sollten. Zwar stieg die Zahl der Studierenden in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts stark an – 1880 sprachen Kommentatoren in Deutschland gar von einer „Akademikerschwemme“ – dies betraf aber in erster Linie Studien der Medizin und Rechtswissenschaften, in welche die Söhne der an Selbstbewusstsein gewinnenden deutschen Bourgeoisie strömten.10 Aus Marxens Perspektive war eine Öffnung der Universitäten für ArbeiterInnen darüber hinaus schon allein deshalb wenig erstrebenswert, weil das kritische, demokratische und sozialistische Wissen dort ohnehin keine Rolle spielte. Natürlich war für Marx und seine MitstreiterInnen die Teilhabe der ArbeiterInnenklasse an Wissen und Bildung nicht nur wünschenswert, sondern für den Aufbau einer schlagkräftigen sozialistischen Bewegung auch unabdingbar. Das dafür notwendige kritische Wissen wurde jedoch an anderen Orten entwickelt und vermittelt, nämlich in den Schulen, Bildungseinrichtungen und Publikationen der ArbeiterInnenbewegung selbst, eng gebunden an deren Parteien.11

Dequalifizierung
Dass die Universitäten hauptsächlich zur Reproduktion der herrschenden Klasse dienten lag auch daran, dass die Entwicklungsweise des Kapitalismus im 19. und frühen 20. Jahrhunderts keinen Bedarf für an Hochschulen ausgebildete LohnarbeiterInnen hatte.12 Die sich etablierenden Industrien beschäftigten zum größten Teil ungelernte ArbeiterInnen bzw., nach der Einführung komplexerer Maschinen, FacharbeiterInnen, die im Betrieb ausgebildet wurden. Hinzu kamen Produktionsstätten, die zwar dem Kapitalverhältnis untergeordnet waren und LohnarbeiterInnen beschäftigten, in denen der Arbeitsprozess aber weitgehend unverändert „handwerklich“ blieb – was Marx als rein „formelle Subsumtion der Arbeit unter das Kapital“ bezeichnete.13 Unter den Bedingungen dieser spezifischen Zusammensetzung der ArbeiterInnenklasse, der tendenziellen Trennung von planender Kopf- und ausführender Handarbeit sowie der in Form und Inhalt elitären Universitäten gab es keine gesellschaftliche Impulse für eine Ausweitung höherer Bildung. Mit der Herausbildung der „fordistischen“, auf Fließbandarbeit und wissenschaftlicher Betriebsführung beruhenden Entwicklungsweise des Kapitalismus ab den 1930er Jahren änderte sich dies kaum. Die Trennung von Kopf- und Handarbeit wurde vielmehr noch verschärft. War in der Person des Facharbeiters zumindest noch das Wissen über die technischen Abläufe des Produktionsprozesses vereint, spaltete das neue Entwicklungsmodell dieses Wissen endgültig? von den „MassenarbeiterInnen“ der fordistischen Fabrik ab. Das bedeutete freilich nicht, dass für den tayloristisch-fordistischen Produktionsprozess der Faktor „Wissen“ unbedeutend gewesen wäre; im Gegenteil waren für diesen gerade die „wissenschaftliche Betriebsführung“, die Einführung neuer, die Produktivität der Arbeit enorm steigernder Technologien und die Professionalisierung der Kontrolle über die lebendige Arbeit charakteristisch. Dieses neue und umfangreiche Wissen, das in den Produktionsprozess integriert wurde, war aber nicht in den ArbeiterInnen verkörpert, sondern in den Produktionsmitteln. Marx spekulierte bereits früh über diesen Prozess, in dem das gesellschaftliche Wissen als „automatisches System der Maschinerie“ im Produktionsprozess existiert. In den skizzenhafte Vorarbeiten zu seinem Hauptwerk Das Kapital, die später als Grundrisse veröffentlicht wurden, schreibt er über diese Tendenz des Kapitalismus: „Die Tätigkeit des Arbeiters, auf eine bloße Abstraktion der Tätigkeit beschränkt, ist nach allen Seiten hin bestimmt und geregelt durch die Bewegung der Maschinerie, nicht umgekehrt. Die Wissenschaft, die die unbelebten Glieder der Maschinerie zwingt, durch ihre Konstruktion zweckgemäß als Automat zu wirken, existiert nicht im Bewußtsein des Arbeiters, sondern wirkt durch die Maschine als fremde Macht auf ihn, als Macht der Maschine selbst.“14 Die Integration von Wissen in fixes Kapital bei gleichzeitiger Reduktion der Bildungsund Qualifikationsanforderungen der lebendigen Arbeit sind, grob vereinfacht gesagt, für die fordistische Entwicklungsweise des Kapitalismus charakteristisch. Das „Modell der Massenproduktion“ war demnach auch verbunden mit der Dequalifizierung der ArbeiterInnen „durch die Zerlegung qualifizierter Arbeit in einfache Verrichtungen und den anschließenden Einsatz von spezialisierten, automatischen Maschinen für die vereinfachten Arbeitsgange“.15 Die Marx’sche Charakterisierung der Hochschulen als Reproduktionsorgane der herrschenden Klasse, und die damit verknüpfte Einschätzung der sozialen Stellung jener, die an ihnen studierten, konnte als weithin gültig angenommen werden.

Reform und Öffnung der Hochschulen
Dies änderte sich grundlegend erst, als das fordistische Modell in den 1960er Jahren begann, brüchig zu werden. An dieser Stelle können weder Ursachen noch Verlauf der globalen „Krise des Fordismus“ nachgezeichnet werden; für unsere Zwecke sollen bloß drei für den Zusammenhang von Universität und Klassenverhältnissen relevante Gesichtspunkte genannt werden.
Erstens geriet der Nachkriegsboom, der dem Kapital außergewöhnliche Profite und den (männlichen Industrie-)Arbeitern – über die korporative Einbindung der Gewerkschaften und die indirekte Beteiligung an den Gewinnen aus Produktivitätsfortschritten – historisch einmalige Wohlstandssteigerungen brachte, allmählich an sein konjunkturelles Ende. Das fordistisch-tayloristische Paradigma der Technologisierung und Optimierung der Arbeitsprozesse näherte sich seiner Erschöpfung, was bereits Ende der 1950er Jahre in Diskussionen um eine „Innovationskrise“ vorweggenommen wurde. Als Bearbeitung der sich abzeichnenden Krise schlugen die weitsichtigeren unter den organischen Intellektuellen des Kapitals eine Ausweitung und Intensivierung der Investitionen in Forschung und Ausbildung vor, wobei auch und gerade die Hochschulen zum Ziel entsprechender Reformen erklärt wurden. Spätestens ab den 1960er Jahren wurde in ganz Europa und in den USA öffentlich über die Notwendigkeit von Bildungsreformen diskutiert, was in einen „tiefgreifenden Perspektivwechsel in der Bildungspolitik“ in Staat und Zivilgesellschaft mündete.16 Zentraler Bestandteil der Reformen war, bisher unerschlossene „Bildungsreserven“ anzuzapfen, d.h. bisher von höherer Bildung de facto ausgeschlossenen Fraktionen der Subalternen/ArbeiterInnenklasse den Besuch von höheren Schulen und niversitäten nicht nur zu ermöglichen, sondern diesen aktiv zu fördern. Zweitens traf in den dazu entworfenen staatlichen Programmen, die von der Reform bestehender Hochschulstrukturen über die Einführung von Stipendien und Beihilfen bis zu einem „Gründungsboom“ neuer Universitäten“ reichten, das Interesse der auf Innovation und Bildungsausweitung setzenden Kapitalfraktionen auf ein sozialdemokratisches Modernisierungsprojekt, das den individuellen „Aufstieg durch Bildung“ propagierte.17 Die zentrale Rolle, die Erziehung und Bildung in der Politik und Ideologie insbesondere der deutschsprachigen Sozialdemokratie spielte, hat eine lange Geschichte.18 Insbesondere in den 1970er Jahren wurden zentrale, die Universitäten öffnende Hochschulreformen von sozialdemokratisch geführten Regierungen – in Österreich unter Bundeskanzler Bruno Kreisky und Wissenschaftsministerin Hertha Firnberg – durchgesetzt, wobei über die Intentionen der Innovationsoffensive des Kapitals teilweise hinausgegangen wurde.
Drittens schließlich, und nicht weniger entscheidend, war die Öffnung der Universitäten auch Effekt immer deutlicher geäußerter Wünsche von ArbeiterInnen und anderen von Hochschulbildung ausgeschlossenen Subalternen. Der ökonomische Aufschwung des unmittelbaren Nachkriegsbooms verbesserte nicht nur die wirtschaftliche Situation vieler „Arbeiterfamilien“19 dramatisch, sondern wälzte auch den Alltagsverstand weiter Teile des Proletariats um. Mit dem sozialen Aufstieg und der kulturell repräsentierten neuen Stellung „des Arbeiters“ als Teil des gemeinsam mit Unternehmern und Staat geschaffenen Wirtschaftswunders wuchsen auch dessen Ansprüche, an Bildung und Kultur teilzuhaben.
Kurz zusammengefasst kann die Transformation der Hochschulen also weder „funktionalistisch“ allein aus den Bedürfnissen und Initiativen des Kapitals, noch „politizistisch“ aus der Strategie der erstarkten Sozialdemokratie erklärt werden. Es war gerade das historische Zusammentreffen von innovationsorientierten Kapitalstrategien, sozialdemokratischem Modernisierungsprojekt und dem Integrationsbegehren von Teilen der ArbeiterInnenklasse, die diese spezifische Konjunktur ermöglichte. Ein weiterer wesentlicher Aspekt, der selten benannt wird, ist, dass diese Reformen mit einem enormen finanziellen Aufwand für die staatlichen Haushalte verbunden waren; eine Voraussetzung für ihre Durchsetzung war entsprechend, dass der „allgemeine Steuersäckel“, von dem Marx einst gesprochen hatte, gut gefüllt war. Dies war nach den langen Jahren des Wirtschaftswunders der Fall – insofern kann die Öffnung und Ausweitung der Bildungsanstalten als eine historische Episode gesehen werden, die nur vor dem Hintergrund des langen Nachkriegsaufschwungs stattfinden konnte.

Pädagogisierung der Arbeit
In den 1970er Jahren wurde die für die fordistische Entwicklungsweise des Kapitalismus typische „Entwertung“ der Ware Arbeitskraft in Teilen der Linken unter dem Stichwort der „Dequalifizierungsthese“ diskutiert. Die Ersetzung von lebendiger Arbeit durch komplexe Maschinen ist schließlich, in Marxscher Terminologie, gleichbedeutend mit einer Absenkung des Werts der Ware Arbeitskraft. Dieser bemisst sich an der im gesellschaftlichen Durchschnitt für ihre (Re-)Produktion notwendige Arbeitszeit. Besser gebildete und höher qualifizierte Arbeitskraft ist in diesem Sinne „mehr wert“ und muss vom Kapital entsprechend höher entlohnt werden: „Jede zusätzliche Qualifikation erhöht den Wert der Ware Arbeitskraft und bildet so eine Verwertungsschranke für das Kapital“.20 Hinzu kommt, dass die tayloristische Arbeitsorganisation ein effektives Mittel zur Kontrolle der ArbeiterInnen und zur Eindämmung von Widerstand darstellte, wie der US-amerikanische Betriebsaktivist Harry Braverman in seiner einflussreichen Studie argumentierte.21 Aus dieser Perspektive erschien die Dequalifizierung der Arbeit nicht mehr als Spezifikum einer bestimmten Epoche, sondern als der kapitalistischen Produktionsweise inhärente Tendenz. Die „tayloristisch-fordistische Form der Organisation der kapitalistischen Arbeitsprozesse“ wurde, wie Roland Atzmüller es formuliert, „räumlich und zeitlich verallgemeinert und nicht als historisch konkrete Ausprägung das kapitalistischen Arbeitsprozesses erkannt“.22 Dies wurde mit der Durchsetzung neuer, „postfordistischer“ Arbeitsverhältnisse ab den 1970er Jahren deutlich. Zwar verschwanden die tayloristisch zergliederten, stupiden und von planender Kopfarbeit abgetrennten Arbeitsformen nicht, es traten jedoch zunehmend neue, durch ein anderes Verhältnis von Wissen und Arbeit geprägte Formen hinzu und – zumindest in den kapitalistischen Zentren – in den Vordergrund. Teile der Belegschaften wurden mit größeren inhaltlichen Kompetenzen betraut, Prozesse der „Requalifizierung“ und „Reprofessionalisierung“ der Arbeit beobachtet; das Kapital setzte neue Management- und Personalführungsstrategien ein, die Projekt- und Gruppenarbeit an Stelle von direkter Überwachung und individualisierter Arbeitsschritte förderte; die formalen Anstellungsverhältnisse wurden vervielfacht, sogenannte „atypische“, prekäre Arbeitsverhältnisse zur neuen Norm gemacht; und nicht zuletzt wurden an die ArbeiterInnen neue Anforderungen wie Eigenverantwortung und die ständige Arbeit am eigenen „Humankapital“ in Form von lebenslangem Lernen und permanenter Weiterbildung herangetragen. Gleichzeitig mit der Ausweitung der Hochschulbildung und der Entstehung der „Massenuniversität“ in den 1970er Jahren etabliert sich also, was Roland Atzmüller die „Pädagogisierung der Arbeitsverhältnisse“ nennt: „Über den Fokus auf die Lernfähigkeit der Beschäftigten und der Organisation der Arbeit als Lernprozess soll [...] nicht einfach die Bereitschaft der Arbeitskräfte gesichert werden, für andere zu arbeiten und sich den damit verbundenen Kontrollinstrumenten der wissenschaftlichen Betriebsführung zu unterwerfen. Vielmehr wollen lernorientierte Managementstrategien die Neugier und Kreativität der Beschäftigten entwickeln, um ihre Bereitschaft und Fähigkeit sicherzustellen, sich aktiv an den Innovationsprozessen zu beteiligen und Rationalisierungsprozesse in Eigenregie voranzutreiben.”23 Dieser neuerliche Schub der Verwissenschaftlichung kapitalistischer Produktionsprozesse unterscheidet sich also vom fordistischen Modell unter anderem dadurch, dass er nicht nur auf Produktivitätssteigerung durch neue, komplexe Maschinerie setzt, sondern die lebendige Arbeit selbst in eine neue Beziehung zu Wissen und Wissenschaft setzt.

Kognitiver Kapitalismus?
Die hier nur grob skizzierte Entwicklung hin zu einem „postfordistischen“ Verhältnis von Wissen und Arbeit wurde in den letzten 40 Jahren aus verschiedensten Perspektiven kritisch analysiert. Eine Interpretation, die besonders um die letzte Jahrtausendwende populär wurde, soll hier vorgestellt werden, da sie in den Debatten zu den „neuen Uni-Revolten“, insbesondere in aktivistischen Zusammenhängen, wieder deutlich präsenter ist. Ausgehend von Theorien, die in Italien von sogenannten „post-operaistischen“ AktivistInnen und AutorInnen entwickelt wurden, verstehen sie die postfordistische Entwicklungsweise als „kognitiven Kapitalismus“, der sich vom Fordismus nicht nur durch veränderte Organisationsformen des Arbeitsprozesses abhebt, sondern eine grundlegend neue Gesellschaftsformation bildet, die durch die zentrale Bedeutung von Wissen und Wissensarbeit geprägt ist. Die prominentesten Vordenker dieser These sind zweifellos Michael Hardt und Toni Negri, deren Mega-Bestseller Empire, der Anfang der 2000er Jahre für Aufsehen gesorgt hatte, mit Commonwealth jüngst seine zweite Fortsetzung erfahren hat.24 Sie verwenden den Begriff der „immateriellen Arbeit“, um diesen historischen Bruch anzuzeigen – dass also im Zentrum des neuen Kapitalismus Arbeit steht, „die so genannte immaterielle Produkte schafft, also etwa Wissen, Information, Kommunikation, Beziehungen oder auch Gefühlsregungen“.25 Paolo Virno, ein weiterer „post-operaistischer“ Autor, setzt diese These explizit in Beziehung zu Marx’ Bemerkungen in den Grundrissen, die oben vorgestellt wurden. Dort – in dem Abschnitt, der später als „Maschinenfragment“ bezeichnet wurde – spekuliert Marx ja, dass die Integration von gesellschaftlichem Wissen in die kapitalistische Maschinerie die ArbeiterInnen tendenziell auf bloße Anhängsel der Produktionsmittel reduzieren würde. Er geht aber noch einen Schritt weiter. Wenn dies der Fall wäre, so seine Überlegung, bedeute dies, dass das gesellschaftliche, qua Wissenschaft produzierte Wissen selbst „zur unmittelbaren Produktivkraft geworden“ sei.26 Hier hakt Virno ein. Seine These ist, dass der Postfordismus „die empirische Umsetzung des ‚Fragments über Maschinen‘ von Marx“ darstelle. „Das abstrakte Wissen“, so Virno, „[...] schickt sich an, nichts weniger als die grundlegende Produktivkraft zu werden“.27 Dieses gesellschaftliche Wissen, das Marx General Intellect nennt, sei jedoch, anders als von Marx vorhergesehen, nicht im fixen Kapital, also v.a. in den Maschinen, verkörpert, sondern wird zum „Attribut der lebendigen Arbeit“.28 Wenn Arbeitsprozesse nicht vom stumpfen Kommando bestimmt sind, sondern Kooperation, Teamarbeit, Kommunikation und gemeinsames Wissen beinhalten, ändert sich aus dieser Perspektive der Charakter der Arbeit – und der ArbeiterInnen – selbst grundlegend. Die „Gesamtheit der lebendigen postfordistischen Arbeit“ – und nicht bloß die formal wissenschaftlich ausgebildeten Klassenfraktionen – sind für Virno „intellektuelle Arbeitskräfte“, sind Massenintellektualität“.29
Eine jüngere Generation von AktivistInnen und TheoretikerInnen hat in den letzten Jahren an diese Überlegungen angeschlossen und sie seither für die Interpretation der Kämpfe um die Universitäten – und für Interventionen in dieselben – weiter entwickelt. Dies geschieht aktuell besonders im Rahmen des Edu-factory-Kollektivs, das eine wichtige Rolle in den studentischen Kämpfen in Italien spielt und jüngst eine internationale Konferenz zu den Kämpfen an den Universitäten in Paris veranstaltet hat, an der auch zahlreiche AktivistInnen aus Österreich teilgenommen haben. In ihren Analysen gehen sie ebenfalls davon aus, dass das gesellschaftliche Wissen nunmehr, im kognitiven Kapitalismus, „unmittelbar produktiv“ sei. Gigi Roggero, einer der bekannteren Autoren der Edu-factory, formuliert fast wortgleich mit Hardt, Negri und Virno: „Der General Intellect vergegenständlicht sich [...] nicht mehr im toten Wissen [also in den Maschinen, Anm. B.O.], sondern bildet sich vornehmlich in der sozialen Kooperation und in der Produktion des lebendigen Wissens heraus.“30 Die „Kognitivisierung“ der Arbeit führe demnach dazu, dass alle Formen der Arbeit entlang einer „kognitiven Arbeitsteilung“ organisiert würden, wobei sie einen „gemeinsamen Zug“ aufwiesen: „den Zweck und das Ziel, Wissen zu produzieren, permanente Innovation hervorzubringen und den technischen Fortschritt in ökonomischen Wert umzusetzen“.31 Die Hochschulreformen der letzten zehn, 15 Jahre, die auf EU-Ebene maßgeblich durch den Bologna-Prozess angeschoben wurden, müssten in diesem Zusammenhang begriffen werden: Es handelt sich um den Versuch, die Universitäten so umzugestalten, dass sie wie ein Konzern auf den globalen Wissens- und Bildunsmärkten konkurrieren können.

Edu-factory
Aus dieser Diagnose leiten Roggero und die AktivistInnen um das Edu-factory-Kollektiv eine Reihe von Thesen ab, die man so zusammenfassen könnte.
Erstens: Die Hierarchisierung und Segmentierung der ArbeiterInnenklasse wird auf globaler Ebene über die Bewertung und Einteilung von „Wissen“ durchgesetzt. „‚Kognitiver Kapitalismus‘ [...] bedeutet auch, dass ständig neue, künstliche Maßeinheiten geschaffen werden, um das lebendige Wissen auf abstraktes Wissen zu reduzieren (vom Copyright und Patenten bis zur in den Studienplänen und Ausbildungsprogrammen festgelegten Bringschuld, den Credits; von der Akkumulation sozialen und humanen Kapitals bis zur ‚reference economy’ für ForscherInnen und Studierende).“32 Die ArbeiterInnenklasse wird in ein immer feineres, kleinteiligeres Raster segmentiert, dessen Koordination von dem Versuch aufgespannt werden, das Wissen der Arbeitenden zu messen und zu bewerten. Welche Schule besucht wurde, welche Fortbildungsmaßnahmen ergriffen oder wie viele ECTSPunkte gesammelt wurden, diese und ähnliche Formen der „Kognitivisierung“ der Klassenverhältnisse stellen aus dieser Perspektive die zentrale Momente, um „den Wert der kognitiven Arbeitskraft durch die Stratifizierung von Skills und intellektuelle Qualifikation künstlich zu messen und zu regulieren.“33
Zweitens: Die zentralen Orte, an denen diese Prozesse der Hierarchisierung und Segmentierung vollzogen werden, sind die Bildungseinrichtungen, und hier besonders die Universitäten. Die Universität, so Roggero, kann „in diesem Rahmen als der privilegierte Ort betrachtet werden, um die Produktion des lebendigen Wissens zu untersuchen“.34 Die jüngsten Kämpfe der Studierenden sind wesentlich Kämpfe, die sich gegen die kognitive Segmentierung ihrer Arbeitskraft richten, in der sie „deklassiert“ werden, d.h. dass der Wert ihres Wissens, und damit ihrer Arbeitskraft, dequalifiziert wird. Denn in den Prozessen der Hierarchisierung zählt nicht die Qualität der Bildung, des Wissens oder der Qualifikation, die jemand erarbeitet hat, sondern formale Kriterien wie Credit-Points, das Prestige einer Bildungseinrichtung oder die Akkumulation von unbezahlten Praktika. „Déclassement war in den letzten Jahren eines der zentralen Themen der Kämpfe von Studierenden in aller Welt.“35
Drittens: In diesem kongnitiven Kapitalismus sind Studierende selbst schon ArbeiterInnen. Das ist die entscheidende Pointe, mit denen das Edu-factory-Kollektiv in die Kämpfe der Studierenden interveniert. Die Positon scheint den AutorInnen so selbstverständlich, dass sie nicht weiter ausgeführt wird: Der oder die Studierende ist nicht länger eine Arbeitskraft „in Ausbildung“, sondern „bereits ArbeiterIn, einE ProduzentIn von Wissen“.36
Viertens: Die diesen Verhältnissen entsprechende Strategie für erfolgreiche Kämpfe an den Universitäten muss darauf abzielen, eigene, autonome Formen der Wissensarbeit, der Aneignung, Weiterentwicklung und Vermittlung von Wissen zu schaffen, die sich weit über die Grenzen der alten Universität hinaus erstrecken. Das Ziel einer solchen Bewegung wäre die Schaffung einer „globalen autonomen Universität“ – so auch der Titel des Sammelbands, in dem der bisherige Diskussionsprozess des Kollektivs festgehalten wurde – auf den Ruinen der alten.37

Studierende als ArbeiterInnen?
Damit sind wir wieder bei unserer Ausgangsfrage angekommen: Wer revoltiert hier eigentlich in den Uni-Protesten der letzten Jahre? Und wie verhalten sich diese Bewegungen zu dem Konzept der Klassenkämpfe? Die post-operaistische Antwort des Edu-factory-Kollektivs lautet: Es revoltieren Studierende als ArbeiterInnen gegen die Bewertung, Hierarchisierung und Dequalifizierung ihrer Arbeitskraft. Und diese Kämpfe stellen selbst eine, und vielleicht die fortschrittlichste, Form der Klassenkämpfe unter den Bedingungen des kognitiven Kapitalismus dar. So naheliegend einige dieser Thesen manchen AktivistInnen scheinen mögen und so sympathisch die enge Verzahnung, ja Verschmelzung von theoretischer und aktivistischer Arbeit ist, die vom Edufactory-Kollektiv praktiziert wird, so bleibt doch grundlegende Skepsis gegenüber ihren Positionen angebracht. An dieser Stelle kann keine umfassende Kritik formuliert werden; teilweise lässt sich das Problematische an den Thesen direkt auf die theoretischen Grundlagen bei Hardt, Negri und Virno zurückführen (die an anderer Stelle ausführlicher kritisiert wurden).38 Einige zentrale Einwände wurden in der aktuellen Debatte auch von sympathisierenden KommentatorInnen formuliert, etwa dass Begriffe wie „immaterielle“ oder „kognitive“ Arbeit so weit gefasst sind, dass „beinahe jede Form der Arbeit zu ‚kognitiver’ Arbeit wird“, was „beliebige Gleichsetzungen“ erzeuge.39 Vor allem aber muss die zentrale These, nach der das gesellschaftliche Wissen, wie in Marx’ Maschinenfragment, zur wichtigsten, direkten Produktivkraft geworden ist, grundsätzlich bezweifelt werden. Niemand kann in Abrede stellen, dass wir es – zumindest im globalen Norden und in den „Zentren der Peripherie“ – aktuell mit einer hochtechnologisierten und verwissenschaftlichten Produktionsweise zu tun haben, in der Wissen, Kommunikation, Information und Kooperation zu zentralen Momenten der Organisationsform des Arbeitsprozesses geworden sind. Das bedeutet aber noch lange nicht, wie die post-operaistischen Thesen behaupten, dass alle Menschen, die Wissen, Information oder bloß ein Gefühl erzeugen, auch Wert produzieren, also im Marx’schen Sinne „produktive ArbeiterInnen“ sind. Denn darauf baut das ganze Argument auf: „Eine Idee oder ein Bild entsteht […] auch unter der Dusche oder in den Träumen“, so Hardt und Negri – und meinen damit, dass Produktion und die Ausbeutung nicht mehr an Arbeitszeiten geknüpft sind.40 An eben dieser Idee knüpft das Edu-factory-Kollektiv an, wenn es die Tatsache, dass Studierende Wissen produzieren und somit arbeiten (was zweifellos richtig ist) mit der Behauptung gleichsetzt, dies wäre „unmittelbar produktive“ Arbeit auch aus der Perspektive des Kapitals (was nur unter sehr spezifischen Umständen richtig ist, etwa wenn schlecht oder nicht bezahlte Arbeit von Studierenden in kommerzielle Forschungsprojekte o.ä. einfließt, was immer häufiger der Fall ist). Dahinter steht die These, dass die zentrale Linie des Klassenkampfs im kognitiven Kapitalismus durch den Widerspruch zwischen dem kollektiv, erarbeiteten Wissen als „Gemeinsames“ oder Common und den Versuchen der Einhegung, Vereinnahmung und Verwertung dieses Wissens durch Staat und Kapital gezogen.41 An einer Stelle verweisen die Edu-factory-AktivistInnen zur Unterstützung der Behauptung, Studierende wären selbst schon ArbeiterInnen, auf eine Studie von Marc Bousquet.42 Dieser zeigt in How the University Works detailliert und empirisch gesättigt, dass so viele Studierende in den USA neben ihrem Studium einer Lohnarbeit nachgehen – teilweise direkt an den Universitäten bzw. am Campus, teilweise als Niedriglohnkräfte in umliegenden Dienstleistungsbetrieben – dass eine soziologische Unterteilung in „Studierende“ und „ArbeiterInnen“ kaum noch möglich ist.43 Dies betrifft in den USA rund zehn Millionen Menschen, die sich zum Großteil selbst nicht als ArbeiterInnen einschätzen, sondern als „Studierende, die arbeiten“ (und entsprechend wenig bereit sind, sich für bessere Bezahlung oder Arbeitsbedingungen an ihrem „temporären“ Arbeitsplatz einzusetzen). Doch was Bousquet hier zeigt, ist gerade das Gegenteil davon, was die Edu-factory-AktivistInnen behaupten. Ja, die allermeisten Studierende sind auch LohnarbeiterInnen (übrigens auch in Österreich, wo 61 Prozent aller Studierenden erwerbstätig sind).44 Sie sind Studierende und ArbeiterInnen, aber sie sind nicht ArbeiterInnen als Studierende. Tatsächlich ist die widersprüchliche gesellschaftliche Position von studierenden ArbeiterInnen Grundlage für zahlreiche, meist auf subjektiver Ebene bearbeiteter Konflikte. Das reicht von einer fragmentierten Identität als ArbeiterInnen, die ihrem eigenen Selbstverständnis nach „eigentlich“ StudentInnen sind, bis zur ganz praktischen Arbeitsüberlastung zwischen Studium und Abend- bzw. Nachtschicht-Job. Die Verknüpfung der Klassenposition als ArbeiterIn und jener als StudentIn kann politisch und in Kämpfen hergestellt werden, wie das Ansatzweise in den Protesten gegen den CPE in Frankreich geschehen ist; sie ergibt sich aber nicht automatisch aus der Rolle von Studierenden als WissensarbeiterInnen. Die apodiktischen, das Fehlen theoretischer Stringenz oft hinter einer mit post-operaistischen Codewörtern durchsetzten Privatsprache versteckenden Formulierungen der Edu-factory sind für die theoretische wie praktische Vermittlung von Uni-Revolten und Klassenkämpfen hier wenig hilfreich.
Dabei spielen in den Uni-Revolten der letzten Jahre Aspekte, die von den Edu-factory-AktivistInnen hervorgehoben werden, eine durchaus nicht zu vernachlässigende Rolle. Zweifellos ist es verkürzt, die neoliberale Transformation der Universitäten allein als Strategien der Privatisierung oder Ökonomisierung zu verstehen. Hochschulen werden zwar nach dem Vorbild der Privatunternehmen neu strukturiert, direkt profitabel im Sinne von Gewinn abwerfend können sie aber kaum geführt werden. Ihre Funktion im Sinne der Strategien des Kapitals besteht eher darin, wie das Edu-factory-Kollektiv betont, neue und feiner abgestufte Hierarchien und Segmentierungen innerhalb der besser ausgebildeten ArbeiterInnenklasse herzustellen. Auf nichts anderes läuft die Einteilung in Bakkalaureats- und Master-Abschluss, und die Einführung von Credit Points schließlich hinaus. Die aktuelle Entwicklungsweise des Kapitalismus ist auf große Zahlen von relativ gut ausgebildeten Arbeitskräften angewiesen, und die Universitäten sind nun mal der Ort, an dem die „Inwertsetzung der Arbeitskraft“ konzentriert stattfindet.45 Zugleich müssen die Massen an den Hochschulen in für das Kapital verfüg- und verwertbare Form gebracht, müssen möglich punktgenau an die Stellen im Produktionsprozess eingewiesen werden, an denen sie gebraucht werden. Dafür sind spezialisierte, in vergleichbaren Modulen organisierte und „praxisnahe“ Studiengänge nötig, wie sie an den Universitäten zur Zeit durchgesetzt werden. Und es müssen institutionelle Barrieren eingezogen werden, um die Zahl jener, die über eine fachliche Basisausbildung hinaus studieren, auf ein nützliches Maß zu reduzieren, was durch Zugangsbeschränkungen für Masterstudien sichergestellt werden soll. Dass die Regierungen und Universitätsleitungen dabei auf Widerstand von Studierenden stoßen, liegt nicht unbedingt daran, dass das Bewusstsein um diese Zusammenhänge unter Studierenden breit geteilt wäre. Aber ein wesentliches Treibmittel für den Unmut, der sich in Studierendenprotesten Bahn bricht, ist die konkrete Erfahrung, dass die hehren – letztlich Humboldt’schen – Bildungsideale, die weiterhin an Schulen, Unis und in Familien vermittelt werden (Bildung als Selbstbildung der Persönlichkeit, interessegeleitetes Studieren etc.) sich permanent an verschulten Studienplänen, überfüllten Hörsälen und autoritären Bürokratien brechen. Ob und wie diese Erfahrungen politisiert werden, lässt sich aber nicht aus der gemeinsamen Lage als „WissensarbeiterInnen“ ableiten, sondern hängt von den politischen Kräfteverhältnissen in den Bewegungen ab.

Klassenkämpfe von oben
Um den Zusammenhang von Studierendenbewegungen und Klassenkämpfen zu diskutieren, können aber auch andere, sich ebenfalls auf Marx berufende theoretischer Zugänge, hilfreiche Hinweise liefern. In der akademischen Debatte der kritischen „Internationalen Politischen Ökonomie“ wird seit vielen Jahren über die Transformation des Bildungssystems unter dem Neoliberalismus diskutiert. Dabei wird die Ausgangsthese (post-)operaistischer Theorien, wonach Klassenkämpfe immer als Revolten „von unten“ ihren Ausgang nehmen und das Kapital zur Reaktion zwingen, abgelehnt. Vielmehr wird die aktive Rolle der verschiedenen Kapitalfraktionen und der mit ihnen organisch verbundenen „Intellektuellen“ betont, die ihre Verwertungsinteressen längerfristig durch die Formulierung und Durchsetzung von „hegemonialen Projekten“ durchsetzen und absichern. Dabei muss zwar zumindest teilweise auf Interessen und Begehren der beherrschten Klassen kompromisshaft eingegangen werden, letztlich haben wir es aber mit Formen des gesellschaftlichen Klassenkampfs „von oben“ zu tun. Die Durchsetzung des Neoliberalismus als globales politisches Projekt zur Disziplinierung der ArbeiterInnenklasse und zur Erschließung neuer gesellschaftlicher Bereiche für die kapitalistische Akkumulation kann unter diesem Gesichtspunkt verstanden werden.46 Klassenkampf ist aus dieser Perspektive nichts rein „ökonomisches“, sondern bezeichnet die vielfältigen gesellschaftlichen Strategien von Klassenakteuren zur Durchsetzung ihrer Interessen. Der Politikwissenschaftler Kees van der Pijl etwa unterscheidet zwischen drei Ebenen der Klassenauseinandersetzungen. Neben den Kämpfen in Phasen der „sogenannten ursprünglichen Akkumulation“, in denen es um die Durchsetzung von Lohnarbeit und kapitalistischer Produktion geht, und Kämpfen innerhalb und um die Produktion um Lohnhöhe und Arbeitsbedingungen, besteht eine dritte, laut van der Pijl für den neoliberalen Kapitalismus besonders virulente Form des Klassenkampfs in Auseinandersetzungen um die Reproduktion der Arbeitskraft selbst.47 Damit meint er, dass bislang nicht der kapitalistischen Logik unterworfene gesellschaftliche Bereiche, in denen ArbeiterInnen sich sich im weitesten Sinne regenerieren, als potenzielle Akkumulationsfelder identifiziert werden – von der Familie über öffentliche Dienstleistungen bis hin zur Natur selbst. Zu diesen Prozessen gehören auch Konflikte um die Form und Organisation von Schulen und Hochschulen. Die Reformen der letzten Jahre zielen letztlich auch darauf ab, Bildung als ökonomischen „Sektor“ zu etablieren, der als potenziell profitables Anlagefeld für das Kapital funktioniert. Dafür müssen Universitäten „unternehmerisch“ geführt werden: es werden Konkurrenzmechanismen innerhalb und zwischen den Hochschulen eingeführt, der Wettbewerb um „Drittmittel“ zur Finanzierung von Forschung und Lehre hergestellt und autoritäre, den Vorständen und Aufsichtsräten großer Konzerne nachempfundene Führungsstrukturen implementiert.48 Dies auch dann, wenn – wie es bei den großen Massenuniversitäten der Fall ist – die einzelne Institution gar nicht profitabel geführt werden kann. Es geht um die politische Herstellung eines Bildungs-Marktes, in dem dann einzelne Segmente (z.B. globale Elite-Universitäten, berufsbegleitende Weiterbildung etc.) als rentable Anlagefelder identifiziert werden können. Wenn wir diese „Reformen“ als Bestandteile eines Klassenkampfs begreifen, der von oben um die Herstellung neuer Möglichkeiten zur Kapitalakkumulation, d.h. für die Unterwerfung weiterer gesellschaftlicher Bereiche unter die Logik von Profit und Konkurrenz, geführt wird, dann erhalten auch die Kämpfe der Studierenden, die sich genau dagegen wehren, eine Dimension des Klassenkampfs – ohne, dass wir die Studierenden deshalb gleich kollektiv zu Bestandteilen der ArbeiterInnenklasse erklären müssen. Ob diese „Dimension des Klassenkampfs“ in den Protesten auch artikuliert wird, hängt letztlich von den politischen und ideologischen Auseinandersetzungen in den Bewegungen selbst ab: In diesen geht es darum, welche Kampfformen wir annehmen, was und wen wir zum politischen Gegner oder zum potenziellen Verbündeten erklären, und, nicht zuletzt, als was wir uns selbst verstehen und definieren. Denn wenn Studierende sich als Subjekte in einem Klassenkampf verstehen, der nicht nur gegen sie geführt wird, lässt sich auch die Frage nach gemeinsamen Interessen und darauf aufbauenden Allianzen anders aufwerfen und in der Verbindung verschiedener anti-neoliberaler Kämpfe möglicherweise etwas politisch Gemeinsames herstellen.

Anmerkungen
1 Ein Überblick zu den Kämpfen gegen den CPE findet sich hier: http://www.labournet.de/internationales/fr/cpe.html
2 Eine erste Sammlung von Berichten und Einschätzungen zu den Protesten in
Großbritannien findet sich in Hancox, Dan: Fight Back! A Reader on the Winter of
Protest, London (2011): OpenDemocracy, online: http://www.opendemocracy.net/ourkingdom/ourkingdom/fight-back-reader-on-winter-of-protest
3 Vgl. Caffentzis, George: University Struggles at the End of the Edu-Deal, in: Mute
Magazine, 2 (16), S. 72-77
4 Probst, Stefan et al.: Utopia?! Alternative Formen der Wissensproduktion und –aneignung, in: Perspektiven Nr. 10 (2010), S. 16-21
5 Heissenberger, Stefan et al. (Hg.): Uni brennt. Grundsätzliches – Kritisches – Atmosphärisches, Wien (2010): Turia+Kant.
6 Vgl. http://www.prol-position.net/nl/2006/07/cpe-leaflet
7 Benino, Andrea: Die perfekte Welle…, in: kulturrisse 2/2009, S. 24-27.
8 Research & Destroy: Kommuniqué aus einer ausbleibenden Zukunft, in: grundrisse Nr. 32 (2009), S. 22-30.
9 Frauen wurde in Deutschland und Österreich erst ab Ende des 19. Jahrhunderts die Immatrikulation an Universitäten erlaubt.
10 DemiroviÄ, Alex: Kritische Gesellschaftstheorie und ihre Bildungsbedingungen, in: Kurswechsel 4/2005, 13-27, hier: 18f.
11 Ebd.: 19
12 Die folgenden Ausführungen beziehen sich im Wesentlichen auf die Situation in
Deutschland und Österreich, bleiben notwendig kursorisch und in mancherlei Hinsicht vereinfachend; die beschriebene Entwicklung kann jedoch, so meine ich, zumindest in der Tendenz auf die Gesellschaften des kapitalistischen Nordwestens ausgeweitet werden.
13 MEW 23: 533
14 MEW 42: 593
15 Sabel, Charles: Struktureller Wandel der Produktion und neue Gewerkschaftsstrategien,in: Prokla Nr. 62 (März 1986), S. 41-60, hier: S. 41.
16 von Osten, Marion: reformpause! Zur Genealogie aktueller Bildungsreformen,
Wien (2009), edition PROLLpositions, S. 11
17 ebd. Obwohl die Konstellation in Österreich sich von jener Deutschlands etwas
unterschied und eher durch Prozesse der verzögerten und nachholenden Entwicklung geprägt war, lassen sich bereits ab 1963, mit der Einführung eines Studienbeihilfengesetzes, ähnliche Tendenzen erkennen. Vgl. Reithmayer, Thomas: Kritisch studieren an Österreichs Universitäten, in: Perspektiven Nr. 8, S. 32-39, hier S. 34.
18Vgl. für Österreich Opratko, Benjamin/Probst, Stefan: Sozialismus in einer Stadt, in: Perspektiven Nr. 11, S. 12-19.
19 Das fordistische Entwicklungsmodell beruhte maßgeblich auf einem spezifischen
Geschlechter- und Familienregime, das Frauen auf ihre Rolle als unbezahlte und untergeordnete Haushaltsarbeiterinnen reduzierte. Der Mann war als Alleinverdiener zugleich „Familienoberhaupt“, womit das ehemals bürgerliche Modell der patriarchalen Kleinfamilie universalisiert wurde – auch und gerade in „Arbeiterfamilien“. Vgl. Hajek, Katharina/Opratko, Benjamin: Wessen Wirtschaft, welche Krise?, in: Perspektiven Nr. 9, S. 22-31.
20 Kapfinger, Emanuel/Sablowski, Thomas: Bildung und Wissenschaft im Kapitalismus, in: Unbedingte Universität (Hg.): Was passiert? Stellungnahmen zur Lage der Universität, Zürich (2010): Diogenes, S. 249-275, hier: 256.
21 Braverman, Harry: Die Arbeit im modernen Produktionsprozess, Frankfurt/M.
(1977): Campus; an Bravermans Thesen schloss sich eine breite, kontrovers geführte Diskussion unter dem Label der Labor Process Debate an. Für einen kritischen Überblick vgl. Wood, Stephen: Neue Technologien, Arbeitsorganisation und Qualifikation: die britische Labor-Process-Debatte, in: Prokla Nr. 62 (März 1986), S. 74-104.
22 Atzmüller, Roland: Qualifikationsanforderung und Berufsbildung im Postfordismus, in: Prokla Nr. 137 (2004), S. 587-605, hier S. 588.
23 Atzmüller, Roland: Die Pädagogisierung von Arbeitsverhältnissen und Staat, in: Perspektiven Nr. 10, 22-28, hier: 24f.
24 Die Thesen von Hardt und Negri habe ich an anderer Stellen ausführlich kritisert: Opratko, Benjamin: Sei spontan, träum’ den Kommunismus, in: Perspektiven Nr. 3, S. 10-17.
25 Hardt, Michael/Negri, Antonio: Multitude. Krieg und Demokratie im Empire, Frankfurt/M. (2004): Campus, S. 126.
26 MEW 42: 602, Herv. i. O.
27 Virno, Paolo: Grammatik der Multitude. Mit einem Anhang: Die Engel und der
General Intellect, Wien (2005): Turia+Kant, S. 140, Herv. i. O.
28 Ebd.: 149.
29 Ebd.: 153.
30 Roggero, Gigi: Was das lebendige Wissen vermag, http://eipcp.net/transversal/0809/roggero/de
31 Ebd.
32 De Nicola, Alberto/Roggero, Gigi: Vom Leben in einer Ruine, in: Kulturrisse
2/2008, S. 24-27, hier: 24.
33 The Edu-factory Collective: All Power to Self-Education!, in: dies.: Toward a Global Autonomous University. Cognitive Labor, The Production of Knowledge and Exodus from the Education Factory, New York: Autonomedia, S. 0-15, hier: S. 10.
34 Roggero: Was…, a.a.O.
35 Do, Paolo/Roggero, Gigi: We Won’t Pay for Your Crisis: Italian Struggles Against Education Reform, in: Mute Magazine (2009), http://www.metamute.org/en/content/we_won_t_pay_for_your_crisis_italian_struggles_against_education_reform
36 Do/Roggero: We Won’t Pay…, a.a.O.; vgl. Edu-factory Collective: All Power…, a.a.O.: 10.
37 Ashram, Vidya: The Global Autonomous University, in: The Edu-factory Collective, Towards…, a.a.O., S. 165-170.
38 Vgl. Opratko, Benjamin: Sei spontan…, a.a.O.
39 Caffentzis, George/Federici, Silvia: Arbeit im Schatten der Kognitivität, in: kulturrisse 2/2009, S. 10-15, hier: S. 13.
40 Hardt/Negri: Multitude, S. 130.
41 Gigi Roggero schreibt etwa: „Produktivität [entsteht] nicht durch den Umstand, ob man für seine Tätigkeit bezahlt wird oder nicht, sondern durch die konfliktuale Beziehung zwischen der Produktion des Gemeinsamen und dessen Vereinnahmung“ (Roggero: Was…, a.a.O.)
42 Edu-factory Collective: All Power…, a.a.O.: 10 (Fn 9); Bousquet, Marc: How the
University Works. Higher Education and the Low-Wage Nation, New York: New York
University Press
43 Bousquet: How…, a.a.O., S. 146ff.
44 Unger, Martin et al: Studierenden-Sozialerhebung 2009, Wien: IHS, S. 133ff.
45 Raunig, Gerald: Im Modus der Modulation, in: Unbedingte Universitäten: Was passiert?, a.a.O., 55-63, hier: 63.
46 Vgl. Harvey, David: Kleine Geschichte des Neoliberalismus, Zürich (2007): Rotpunkt.
47 Van der Pijl, Kees: Transnational Classes and International Relations, London (1998): Routledge, S. 38ff.
48 Vgl. DemiroviÄ, Alex: Die Transformation der Staatlichkeit von Hochschulen, in: Das Argument Nr. 272 (2007), S. 531-545; Zeuner, Bodo: Die Freie Universität Berlin vor dem Börsegang? Bemerkungen zur Ökonomisierung der Wissenschaft, in: Prokla Nr. 148 (2007), S. 325-350.





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