Zu Beginn des Sommersemesters überraschte der scheidende Rektor der Universität Wien Georg Winckler mit der Neuauflage einer altbekannten Auseinandersetzung: Der für das kommende Wintersemester vorgesehene Start des Masterstudiums IE wird im letzten Moment mit dem Argument der Unfinanzierbarkeit zuerst relativiert und wenig später auf Grund „inhaltlicher Mängel“ überhaupt in Frage gestellt. Dies obwohl der Senat bereits im Jänner 2011 seine Zustimmung für einen von Lehrenden und Studierenden ausgearbeiteten Studienplan gegeben hat. Seither wird außerdem auch mehr oder weniger offen über die Beendigung des Bachelors IE nachgedacht. Entsprechend aufgebracht sind nicht nur die Studierenden über die wiederholt gebrochenen Versprechen. Ernst bleibt auch die Lage von Lehrenden und administrativem Personal: an der IE sind fast alle prekär angestellt und nun vom Verlust ihres Arbeitsplatzes bedroht.

Die Vorstellung des Rektorats ist ein englischsprachiger und zugangsbeschränkter Eliten-Master der „Development Studies“, der die Motiviertesten und Fähigsten aus aller Welt rekrutiert und zu den morgigen TechnokratInnen internationaler Organisationen ausbildet. Dies wäre nichts anderes als die Abschaffung der IE durch die Verkehrung ihrer Ansprüche und Ziele.

1. Die IE ist anders — kurze Geschichte einer Anomal-IE
Der Fokus des Studiums „Internationale Entwicklung“ liegt auf einem transdisziplinären Zugang, der sich in einer Verbindung politikwissenschaftlicher, soziologischer, kultur-, wirtschafts- und geo-wissenschaftlicher Ansätze in der Erforschung globaler Zusammenhänge und des Phänomens „Entwicklung” widerspiegelt. Ein solches transdisziplinäres Vorgehen ermöglicht anwendungs- und problemgeleitete Forschung auf Basis einer kritischen Analyse gegenwärtiger Gesellschaftsformationen. Diese Herangehensweise scheint angesichts der verschiedenen Krisen unserer Zeit (Wirtschaft, Ökologie, Ernährung…) und ihrer gegenseitigen Verstrickung notwendiger denn je. Damit ist die IE innerhalb der deutschsprachigen Universitätslandschaft ein einzigartiges Studium. Nicht zuletzt deshalb, weil sie sich noch im Rahmen der öffentlichen Massenuniversität entwickelte, als der neoliberale Umbau der Universitäten schon begonnen hatte.

Die Situation des Projekts gestaltete sich aufgrund fehlender Ressourcen höchst prekär. Während die Unsicherheit und fehlende Ausstattung mit Ressourcen mitunter darin begründet liegt, dass das Projekt von der Universitätsleitung stets nur geduldet, aber eigentlich nicht gewollt war, fand der individuelle Diplomstudiengang IE allergrößten Zuspruch von Seiten der Studierenden. Die Inskriptionszahlen explodierten und machten den Studiengang innerhalb weniger Semester zu einem Massenstudium. Bei anhaltendem Zustrom interessierter Studierender führte die Politik der Aushungerung seitens der Unileitung zu untragbaren Zuständen: die Lehrveranstaltungen waren überfüllt, es fehlten Räumlichkeiten, der Betrieb wurde bald nur noch durch die Aufopferung bzw. Selbstausbeutung von schlecht bezahlten Lehrenden mit kurzfristigen Arbeitsverträgen sowie durch das Engagement von Studierenden aufrechterhalten. Andererseits entstand daraus eine besondere Situation selbstbestimmter Lehre. Das Massenstudium IE war ohne die enge und relativ gleichberechtigte Zusammenarbeit von Lehrenden und Studierenden schlichtweg nicht zu administrieren. Durch den starken Rückgriff auf studentische TutorInnen, die Gestaltung und Betreuung des Lehrveranstaltungs-Anmeldesystems durch die organisierte Studierendenschaft, ihre Beteiligung an der Lehre, der Ausarbeitung der Studienpläne und deren inhaltlicher Schwerpunktsetzung, konnten die negativen Auswirkungen des unterfinanzierten Massenstudiums teilweise abgefedert werden.

Dadurch war es möglich, der disziplinierenden und vereinheitlichenden Zurichtung des Studiums im Zuge der Bologna-Implementierung zumindest graduell und im Sinne der Erhaltung von individuellen Gestaltungsspielräumen entgegenzuwirken. Absurderweise trug die Vorgehensweise der Universitätsleitung zu den Voraussetzungen für selbstbestimmte kritische Lehre und auf längere Sicht auch zur Formierung einer widerständigen politischen Praxis bei. Das Rektorat sah sich einem rasch anwachsenden, selbstbewussten Kollektiv gegenüber.

2. Der Umbau der Hochschulen…
Aber warum sitzen Wirtschaftskammer und OMV am Podium, wenn es darum geht, den neuen Bachelor-Studienplan zu evaluieren? Begriffe wie „Ökonomisierung der Bildung“ oder „neoliberale Umstrukturierung“ versuchen einen gesellschaftlichen Prozess zu bezeichnen, der sich in den letzten Jahren beschleunigt hat. Allerdings geht es nicht einfach nur um Bildung, die zu einer Ware für den Markt werden soll. Im Mittelpunkt stehen die Studierenden, welche direkt in der kapitalistischen Produktion und deren institutionellen Rahmenbedingungen arbeiten sollen. In den Worten der Wirtschaftskammer heißt das etwa, dass das Hochschulstudium als Berufsausbildung und nicht als „akademisch“ oder „wissenschaftlich“ verstanden werden muss und an die Erfordernisse des Arbeitsmarkts angepasst werden soll. Bachelorstudien „sollen klare Bezüge zu beruflichen Aufgaben in der Wirtschaft aufweisen. Die weiterführenden Studien (Master- bzw. Doktoratsstudium) sollen entweder die erworbene Anwendungsorientierung fortführen oder als wissenschafts- bzw. forschungszentrierte Programme geführt werden“. Für den wissenschaftlichen Nachwuchs soll eine hochselektive „Exzellenzstrategie“ forciert werden und die Privatwirtschaft soll sich durch „Hochschul-Sponsoring“ und „Hochschulstiftungen“ leichter direkt einbringen können (WKÖ 2010: 35ff).

Für eine Wirtschaft zu arbeiten, die im Namen des Standorts ständig neue Opfer verlangt und ein gutes und sicheres Leben immer in ferner Zukunft verortet, ist wohl für die meisten in unserer Gesellschaft eine leidvolle Erfahrung. Das Interesse der Wirtschaftskammer für die Strukturen der Universität und ihre Abwertung des „Akademischen“ offenbart, was sich hinter dem Gerede von „Berufsausbildung“/„Employability“ und „Anwendungsorientierung“ versteckt: Menschliche Arbeitskraft ist im Kapitalismus die wichtigste Ware, um die sich alles dreht. Sie muss möglichst billig, abhängig, fügsam, erpressbar, jederzeit verfügbar und austauschbar sein – kurz: prekär. Die Geschichte der „Hochschulreformen“ des letzten Jahrzehnts ist für uns Studierende ein Prozess der Zurichtung und Enteignung, der uns auf entfremdete Arbeit vorbereiten soll:

Enteignung jeglichen eigenen Anspruchs an das Studium: was, wozu, wie lange studiert wird, wird uns „von oben“ auferlegt – jede Tätigkeit, die uns nicht dazu ausbildet, in vorgegebenen Berufsbildern zu funktionieren, wird delegitimiert. Jede andere gesellschaftliche Rolle der Massenuni soll undenkbar werden. Selbst die freie Wahl des Studiums soll uns aus den Händen genommen werden.

Enteignung von Wissen (Dequalifizierung): an die Stelle einer möglichst umfassenden Ausbildung tritt die enge fachliche Spezialisierung, die nicht nur schneller und billiger ist, sondern uns auch gegenüber dem/der einzelnen ArbeitgeberIn abhängiger macht. Je nach dem, was gerade von uns gebraucht wird, sollen wir uns dann um- oder weiterbilden („Lifelong learning“).

Enteignung von Mitbestimmungs- und Gestaltungsmöglichkeiten („Verschulung“): Studieren ist das möglichst schnelle Aneignen vorgegebener Wissenshappen in straff organisierten und standardisierten Studienplänen. Die „Mindeststudienzeit“ ist schon längst Regelstudienzeit. Verlieren wir Zeit mit Herumschweifen, Vertiefen und eigenwilliger Gestaltung, ist bald die „Toleranz“ vorbei und wir verlieren Beihilfen, Begünstigungen und zahlen Studiengebühren. Die Vorstellungen und Bestrebungen der Auszubildenden sind potentielle Hindernisse für die zielgerechte Ausbildung: Lieber unverbindliche KundInnenbefragungen als demokratische Entscheidungsprozesse! Die Ideologie der „Dienstleistungsuniversität“, die Universität als Unternehmen und Ausbildung als kaufbares Produkt darstellt, mystifiziert diese autoritäre Umgestaltung, indem sie es überhaupt erst als selbstverständlich erscheinen lässt, dass wir als KonsumentInnen kein Recht darauf haben, mitzubestimmen, wie das Produkt ausschauen soll oder gar wie der ganze Betrieb zu funktionieren hat.

Enteignung finanzieller Mittel: die Erzeugung materieller Armut in einem der reichsten Länder der Welt soll unseren Eigensinn einschränken und uns zur Fremdbestimmung disziplinieren. Studierende haben keinen Anspruch auf Mindestsicherung. Studiengebühren und andere Belastungen hängen über unseren Köpfen, sobald wir vorgegebene Bahnen verlassen wollen. Der allgegenwärtige Mangel soll uns zur Entsolidarisierung und zur Konkurrenz erziehen: unsere Mitstudierenden werden zu FeindInnen und die „Masse“ zur Ursache aller Missstände, wie fehlende Seminarplätze, knapp verfügbare Lehrbücher usw.

Angesichts dieser umfassenden kontinuierlichen Enteignung greift die Debatte um den Finanzierungsnotstand der Universitäten zu kurz. Der Mangel an Mitteln ist nicht Vernachlässigung von Studierenden und ihrer Bildung. Dieser ermöglicht im Gegenteil erst — durch Bezugnahme auf so genannte finanzielle Sachzwänge — die neoliberale Umstrukturierung der Massenuniversitäten. Damit versteckt sich hinter der angeblichen Zentralität des Themas Bildung im Mund von PolitikerInnen, InteressenvertreterInnen, „ExpertInnen“ und liberalen MeinungsmacherInnen de facto der gewaltförmige Umbau der öffentlichen Massenuniversität „von oben“.

Paradebeispiel für den Zusammenhang zwischen Unterfinanzierung und Umbau ist die Debatte um Zugangsbeschränkungen. Die planmäßige Ausbildung von ausbeutbarer Arbeitskraft erfordert die „Lenkung der Studierendenströme“, wie sie etwa die Industriellenvereinigung fordert. Dem steht der freie Hochschulzugang im Weg. An dessen Stelle tritt die „Studienplatzbewirtschaftung“ und das „Zugangsmanagement“. Das schlagende Argument dafür: freier Hochschulzugang sei nicht finanzierbar. Die von den Studierendenprotesten erzeugte Aufmerksamkeit rund um die fehlende Finanzierung der Hochschulen wird von Regierung und RektorInnen zur Durchsetzung der eigenen Vorstellungen genutzt. Die freie Wahl des eigenen Studiums muss aufhören, ein Recht zu sein. Das Studium wird zur Konzession, die man sich verdienen muss und dankbar in Empfang nimmt, nachdem man den Kampf um den Studienplatz gegen die eigenen KollegInnen gewonnen hat.

Am Beispiel der Aushebelung des freien Hochschulzugangs wird sichtbar, dass Unterfinanzierung Strategie ist. Ziel ist eine regierbare Hochschule. Der Angriff im Sinne einer Umstrukturierung der öffentlichen Massenuniversität ist ein Zugriff auf diejenigen, die in ihr studieren und arbeiten. Er zielt darauf ab, Bildung zur Produktion von prekärer, unterworfener, herrschaftskonformer Arbeitskraft zu machen. Die Ausbildung bereitet dabei auf die Arbeit vor, indem sie selbst schon deren Eigenschaften annimmt: fremdbestimmtes, unmündiges Tätigsein unter Zeitdruck. Studieren erleben wir zunehmend als Ausbildungsarbeit, um im neoliberalen System funktionieren zu können.

3. … ist krisenhaft!
Die Ware sind schon längst wir selbst! Allerdings sind wir nicht einfach tote Gegenstände. Wir sind eine außerordentlich lebendige Ware! Wir sollen funktionieren. Das System lebt von unserem Tun und will es vorbestimmen. Aber wir können auch anders! Im Eigensinn der lebendigen Arbeit steckt die Grenze des Kapitalismus.

Das Hindernis sind wir selbst. Unsere intellektuelle Neugier, die über einzelne Disziplinen und spezifische Berufsausbildungen hinausgeht. Unsere solidarische Haltung gegenüber unseren Mitmenschen, der Gesellschaft und der Natur, die die normative Vorstellung des egoistischen, Nutzen maximierenden „homo oeconomicus“ und den Imperativ der Konkurrenz untergräbt; unsere Scheu vor sinnloser, entfremdeter Arbeit; unsere Fähigkeit, zu kritisieren.

Die Jahre der „Hochschulreformen“, der Enteignungen und der Einführung neuer Zwänge, sind auch die Jahre, in denen die StudentInnenrevolten in ganz Europa an die Tagesordnung zurückgekehrt sind: Frankreich, Italien, Spanien, Dänemark, Griechenland, Kroatien, Polen, Österreich, Niederlande, Deutschland, Großbritannien… in welchem Land wurden in den letzten Jahren nicht Universitäten besetzt, bestreikt oder auf der Straße demonstriert? Die Massenmobilisierungen auf Unis und Schulen erreichten an manchen Orten noch nie da gewesene Ausmaße und haben immer wieder Angriffe „von oben“ entschleunigt oder gar rückgängig gemacht. Prominentes Beispiel ist die Rücknahme eines prekarisierenden Beschäftigungsgesetzes für junge Arbeitende in Frankreich 2006, zu dem die Regierung durch den monatelangen Stillstand der Universitäten und schließlich die Mobilisierung der Gewerkschaften gezwungen wurde. Diese Erfahrung sagt auch viel über das neue Verhältnis zwischen Studium und Arbeit und deren verschwimmende Grenzen aus. Die Universität ist längst nicht mehr der abgekapselte Raum, der er einmal war. Die Auseinandersetzung mit unserer eigenen spezifischen Lage zwingt uns zum Einschreiten ins gesellschaftliche und politische Geschehen, wie neuestens in Spanien, wo die „empörte“ Jugend sich die öffentlichen Plätze aneignete und versuchte, Politik anders zu praktizieren. Die Dynamik dieser Konflikte ist ein Wechselspiel von plötzlichem Ausbruch massenhaften Ungehorsams und dem Rückzug ins Private, die nach Vorstellungskraft, politischer Zielrichtung und entsprechender Organisierung schreit. Zentrale Herausforderungen für die StudentInnenbewegung sind sowohl der Zusammenschluss mit anderen gesellschaftlichen Kräften als auch, die Universität als Institution, in der Wissen geschaffen wird, in diesen verallgemeinerten Kampf miteinzubeziehen.

Jedenfalls entpuppt sich der herrschaftsförmige Umbau der Hochschulen auch abseits großer Zuspitzungen und Revolten keineswegs als gschmeidiges Unterfangen. Die öffentliche Massenuniversität bleibt ein täglich umkämpftes Feld: Universität wird immer wieder anders gemacht, als sie von den Regierenden gedacht wird. Bei der IE handelt es sich um eine solche Abweichung. „Anomalie“ im Hochschulsystem findet sich überall dort, wo gelebte Demokratie, studentische Selbst- und Mitbestimmung sowie kritische Wissenschaft und die Aushebelung von Selektionsmechanismen möglich bleiben. Zentral und konstitutiv für den Charakter der IE war dabei immer wieder die direkte Einmischung der Studierenden. Was wäre die IE, wenn sie nicht erkämpft worden wäre? Indem wir den strukturellen Umbau der Massenuniversität undurchführbar machen, können wir die gesellschaftliche Funktion der Universitäten umkehren und dazu beitragen, die herrschende Ordnung zu destabilisieren. Wir sind ihre Krise!

4. Die Anomalie ist die Wiege der Krise
Warum die Figur der „Anomalie“? Weil sie uns die Widersprüchlichkeit der IE erfassen lässt. Weil sie gleichzeitig ein emanzipatorisches Veränderungspotential, als auch Beschränktheit und prekäre Existenz ausdrückt. Die Anomalie zeichnet sich dadurch aus, dass sie eine Nische, eine Abweichung und nicht die Regel ist. Sie ist nicht das „radikal Andere“, sondern etwas Anderes innerhalb bestimmter systemischer Grenzen. Was bedeutet etwa “kritisches Studieren” in einer Institution wie der Universität, die historisch der Reproduktion von Eliten sowie der Legitimation von Herrschaft gedient hat? Bei der Diskussion um dessen emanzipatorische Wirkungsmächtigkeit sollte mitbedacht werden, dass – verallgemeinernd ausgedrückt – das Studium der IE auch in Zeiten des freien Hochschulzugangs von einer kleinen Minderheit der Gesellschaft in Anspruch genommen wird, die sich großteils aus „bildungsbürgerlichen Schichten“ rekrutiert. Emanzipation erfordert auch den Ausbruch aus einem selbstbezüglichen akademischen Milieu.

Weiters unterliegt die Anomalie immer strengen inneruniversitären Grenzen. So handelt es sich bei der IE um ein reguläres Studium, an dessen Ende ein Titel vergeben wird, der sozialen Aufstieg und Privilegien bedeutet. Die IE kann immer nur bis zu einem gewissen Grad aus der etablierten Logik universitärer Lehre ausbrechen und kritische Freiräume für emanzipatorische Bildung schaffen. Dabei handelt es sich oftmals um einen zeitlich begrenzten Bruch mit und innerhalb der herrschenden Ordnung. Die Anomalie zeichnet sich durch ihre prekäre Existenz aus: sie droht vom System aufgefressen zu werden. Entweder durch frontalen Angriff und schlagartige Beseitigung – wie im Falle der Nicht-Einführung des IE-Masters – oder aber durch langsame Normalisierung und Institutionalisierung. Ein Kampf, der sich auf die bloße Erhaltung einer Anomalie beschränkt, kann daher nicht gewonnen werden; immer wieder aufs Neue droht die Anomalie in den Sog gesamtgesellschaftlicher Entwicklungen gezogen zu werden und sich darin aufzulösen.

Mit dem ausklingenden Wintersemester 2010 und nach langjährigen Studi-Protesten schienen sich die Verhältnisse an der IE normalisiert zu haben. Mit der Einführung des Bachelors war ein stetiger Zufluss von Ressourcen, eine schrittweise Institutionalisierung als befristete „Forschungs- und Lehrplattform“ und eine entsprechende Planbarkeit verbunden – es musste nicht mehr jedes Semester aufs Neue um die nötigen Mittel für die Fortsetzung der Lehre gebangt werden. Diese Veränderungen blieben nicht ohne Konsequenzen für die innere Zusammensetzung des Studiengangs und führten unter anderem zu einer Einschränkung der Gestaltungsspielräume für die Studierendenschaft – der selbstverwaltete Charakter der Lehre litt unter dem Prozess der Institutionalisierung.

Vor allem aber kann sich die IE als einzelnes Studium nicht zur Gänze den Angriffen entziehen, die in Form von Universitätgesetz-Novellierungen oder europaweit konzertierter Bildungspolitik daherkommen. Das Diplomstudium wurde zwangsweise aufgelassen. Die neue zugangsbeschränkende Studieneingangsphase (STEOP) macht seit diesem Herbst auch vor der IE nicht halt. Diese sieht am Anfang des Studiums alles entscheidende Modulprüfungen vor, die den Leistungsdruck auf Erstsemestrige extrem erhöhen und Doppelstudien praktisch verunmöglichen.

In dieser Situation der normalisierenden Institutionalisierung und der vermeintlichen Sicherheit schlug die Nicht-Finanzierung des IE-Masters ein wie eine Bombe. Die daraus resultierende existenzielle Bedrohung des gesamten Studiengangs verdeutlicht nicht nur den immer prekären Charakter der Anomalie. Sie erinnert auch an die Zeit vor der schrittweisen Institutionalisierung und daran, dass schon um die Etablierung des Individuellen Diplomstudiengangs gekämpft werden musste; dass die Anomalie selbst das Ergebnis von Kämpfen ist und Ausgangspunkt neuer Kämpfe werden kann: Spätestens ab 2007 formierte sich offener studentischer Protest gegen die Politik der Aushungerung von Seiten der Universitätsleitung. Über den eingeengten institutionellen Handlungsspielraum der Basisgruppe IE hinaus radikalisierte sich der Protest im Café IE. Dessen widerständige politische Praxis erlebte durch den Zusammenschluss mit Studierenden verschiedener anderer Studienrichtungen im Widerstandscafé eine erste Verallgemeinerung. Die ursprünglich partikularen Forderungen der Internationalen Entwicklung bekamen eine gesamtuniversitäre Dimension. Das Widerstandscafé wurde in den folgenden zwei Jahren zu einer treibenden Kraft politischer Kämpfe an der Universität Wien, bis es im Herbst 2009 in der Besetzungsbewegung aufging. Der Zusammenhang zwischen „Partikularität“ und „Verallgemeinerung“, bzw. zwischen „Anomalie“ und „Bewegung“ wurde damals besonders deutlich: ein wichtiger Teil der Studierenden, die am 22. Oktober 2009 das Audimax besetzten und damit die größte Unibewegung seit Jahren auslösten, waren IE-Studierende, die um ihr Studium kämpften und kurz zuvor eine entsprechende Vollversammlung abgehalten hatten. Die „allgemeine Erschütterung“ von unibrennt wirkte damals positiv auf die Verhältnisse an der IE zurück.

Es geht also um diesen Sprung im Kampfzyklus, der aus dem Kampf der Anomalie um ihre eigene Existenz entstanden ist. Die Verallgemeinerung der Kämpfe bedeutet dabei nichts als die konsequente Antwort auf den Umbau der Massenuniversität; sie wird zur Notwendigkeit. Wir brauchen den Zusammenschluss mit allen, die vom Umbau in und außerhalb der Universitäten betroffen sind!

Der Kampf um die Anomalie ist nicht nur um ihrer selbst Willen wichtig. Vielmehr bietet sie ein Terrain für die Formierung widerständiger Subjekte, die sich wiederum nur in der Anbindung an größere gesellschaftliche Kämpfe und im Anschluss an politische Kampfzyklen wirklich konstituieren können. Das ist, was die Anomalie so interessant und wichtig macht. Der Kampf der Anomalie um ihre Existenz kann und soll über die Verteidigung des Bestehenden hinausgehen. Die IE zeigt, dass der Umbau der Massenuniversität sich keineswegs reibungslos vollzieht, sondern eine politische Durchsetzung benötigt. Ansonsten gerät der Umbau in die Krise. Wir wollen seine Krise! Die Anomalie trägt den Keim dieser Krise in sich.

5. Was passiert innerhalb der Uni Wien?
Die Rolle der Unileitung muss im Kontext des strukturellen Umbaus der Massenuniversität gesehen werden. Die Verwandlung der Hochschule in eine Produktionsstätte fügsamer Arbeitskraft kann nämlich nicht ohne Veränderung inneruniversitärer Machtverhältnisse vonstatten gehen: wer nie etwas mitentscheiden durfte, wird auch im späteren Leben keinen Anspruch darauf erheben. Demokratische Mitbestimmung ist im Sinne eines „effizienten Entscheidungsprozesses“ ein Hindernis. Das ideologische Gewand dieser autoritären Umstrukturierung ist jenes der „Dienstleistungsuniversität“. Die Universität soll ausschauen wie ein Unternehmen. Und Demokratie hört bekanntlich an der Türschwelle aller Unternehmen auf. An der Spitze der Universität stehen jetzt ein Management (Rektorat) und ein Aufsichtsrat (Unirat) – von den üblichen konservativen Seilschaften besetzt. Die „Universitätsreformen“ verleihen der alten Unihierarchie mehr Macht über die Universitätsangehörigen und machen sie gleichzeitig zu einer gewichtigen Akteurin des Umbaus.

Seit der UG-Novelle 2009 besitzt der Rektor etwa die alleinige Kompetenz über Finanzierungsfragen. Am Beispiel der IE wird ersichtlich, dass ihm dies weit mehr erlaubt: das gewaltsame Eingreifen in die inhaltliche Ausgestaltung der Studienpläne über die Köpfe der Kollegialorgane hinweg, welche nicht ohne seine finanzielle Zusicherungen arbeiten können. Monokratische Entscheidungsstrukturen zu Gunsten des Rektors werden durch die bewusste Logik der gegenseitigen Ausspielung verschiedener Universitätsebenen und Fakultäten nach dem Prinzip des „Teile und Herrsche“ abgesichert. Wird irgendwo Kohle frei, weil das Management beschlossen hat, etwas nicht zu finanzieren, erhoffen sich alle anderen davon Vorteile.

Es besteht insofern auch kein Interessensgegensatz zwischen Regierung und Unileitung. Eher haben wir es mit einer integrierten Doppelherrschaft zu tun, die es den Instanzen erlaubt, jeweils die Verantwortung von sich zu schieben: Das Ministerium verteidigt die eigenen Angriffe als Reformen, die an sich gut, aber von den „autonomen“ Universitäten schlecht umgesetzt wären (wie bei der Debatte rund um die Bologna-Architektur). Die RektorInnen und DekanInnen wollen ihre gezielten Maßnahmen gegen freies Studieren, selbstverwaltete Räume und demokratische Mitbestimmung mit dem Argument der Ressourcennot durchsetzen, für die doch leider die Regierung verantwortlich sei (und diese jammern sie periodisch in öffentlichen Briefen und Auftritten an). Die gesellschaftlichen Machtverhältnisse stützen sich auf inneruniversitäre Machtverhältnisse (und umgekehrt). Die Universitätshierarchie fungiert als Agentin von Entdemokratisierung und kapitalistischem Zugriff auf die Universität und ihre Subjekte. Dadurch werden gesellschaftliche Verhältnisse (an)greifbar. Drängen wir die Diktatur des Rektorats zurück! Erobern wir Räume und Möglichkeiten zur autonomen Gestaltung der Universität und brechen wir die Grenzen zwischen Universität und anderen gesellschaftlichen Bereichen auf!

Säen wir die Krise,
seien wir die Krise!
Sonst können wir alle sehen, wo wir bleiben…

Es handelt sich bei diesem Artikel um Ausschnitte aus der gleichnamigen Broschüre des Linken Hochschulnetz.

Warum Marx für Studiengebühren war
Marx selbst hatte zu Forderungen nach kostenloser höherer Bildung eine überaus deutliche Haltung. In seiner Kritik am „Gothaer Programm“ der SPD, in dem die deutschen SozialdemokratInnen sich für „unentgeltliche[n] Unterricht“ aussprachen, erklärte er: „Wenn in einigen Staaten [...] auch ‚höhere’ Unterrichtsanstalten ‚unentgeltlich‘ sind, so heißt das faktisch nur, den höheren Klassen ihre Erziehungskosten aus dem allgemeinen Steuersäckel bestreiten.“ (MEW 19: 30) Wenn das Kapital also, so Marxens Argument, für das eigene Bestehen auf eine Fraktion gut ausgebildeter Techniker, Juristen, Staatsbeamte usw.⁹ angewiesen ist, so hat es die Kosten für deren Ausbildung gefälligst selbst zu übernehmen. Die ArbeiterInnenklasse hat von einem unentgeltlichen Hochschulstudium nichts zu gewinnen. Diese Überlegung mag auf den ersten Blick paternalistisch und elitär erscheinen – wird hier nicht unterstellt, ProletarierInnen würde das Bedürfnis oder die Fähigkeit für höhere Bildung abgehen? Tatsächlich begriff Marx die Universitäten als das, was sie zu jener Zeit tatsächlich waren: Reproduktionsapparate der herrschenden Klasse, die entsprechend, via Gebühren, aus den Kapital- und Renteneinkommen derselben finanziert werden sollten. Zwar stieg die Zahl der Studierenden in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts stark an – 1880 sprachen Kommentatoren in Deutschland gar von einer „Akademikerschwemme“ – dies betraf aber in erster Linie Studien der Medizin und Rechtswissenschaften, in welche die Söhne der an Selbstbewusstsein gewinnenden deutschen Bourgeoisie strömten.¹⁰ Aus Marxens Perspektive war eine Öffnung der Universitäten für ArbeiterInnen darüber hinaus schon allein deshalb wenig erstrebenswert, weil das kritische, demokratische und sozialistische Wissen dort ohnehin keine Rolle spielte. Natürlich war für Marx und seine MitstreiterInnen die Teilhabe der ArbeiterInnenklasse an Wissen und Bildung nicht nur wünschenswert, sondern für den Aufbau einer schlagkräftigen sozialistischen Bewegung auch unabdingbar. Das dafür notwendige kritische Wissen wurde jedoch an anderen Orten entwickelt und vermittelt, nämlich in den Schulen, Bildungseinrichtungen und Publikationen der ArbeiterInnenbewegung selbst, eng gebunden an deren Parteien.¹¹

Dequalifizierung
Dass die Universitäten hauptsächlich zur Reproduktion der herrschenden Klasse dienten lag auch daran, dass die Entwicklungsweise des Kapitalismus im 19. und frühen 20. Jahrhunderts keinen Bedarf für an Hochschulen ausgebildete LohnarbeiterInnen hatte.¹² Die sich etablierenden Industrien beschäftigten zum größten Teil ungelernte ArbeiterInnen bzw., nach der Einführung komplexerer Maschinen, FacharbeiterInnen, die im Betrieb ausgebildet wurden. Hinzu kamen Produktionsstätten, die zwar dem Kapitalverhältnis untergeordnet waren und LohnarbeiterInnen beschäftigten, in denen der Arbeitsprozess aber weitgehend unverändert „handwerklich“ blieb – was Marx als rein „formelle Subsumtion der Arbeit unter das Kapital“ bezeichnete.¹³ Unter den Bedingungen dieser spezifischen Zusammensetzung der ArbeiterInnenklasse, der tendenziellen Trennung von planender Kopf- und ausführender Handarbeit sowie der in Form und Inhalt elitären Universitäten gab es keine gesellschaftliche Impulse für eine Ausweitung höherer Bildung. Mit der Herausbildung der „fordistischen“, auf Fließbandarbeit und wissenschaftlicher Betriebsführung beruhenden Entwicklungsweise des Kapitalismus ab den 1930er Jahren änderte sich dies kaum. Die Trennung von Kopf- und Handarbeit wurde vielmehr noch verschärft. War in der Person des Facharbeiters zumindest noch das Wissen über die technischen Abläufe des Produktionsprozesses vereint, spaltete das neue Entwicklungsmodell dieses Wissen endgültig? von den „MassenarbeiterInnen“ der fordistischen Fabrik ab. Das bedeutete freilich nicht, dass für den tayloristisch-fordistischen Produktionsprozess der Faktor „Wissen“ unbedeutend gewesen wäre; im Gegenteil waren für diesen gerade die „wissenschaftliche Betriebsführung“, die Einführung neuer, die Produktivität der Arbeit enorm steigernder Technologien und die Professionalisierung der Kontrolle über die lebendige Arbeit charakteristisch. Dieses neue und umfangreiche Wissen, das in den Produktionsprozess integriert wurde, war aber nicht in den ArbeiterInnen verkörpert, sondern in den Produktionsmitteln. Marx spekulierte bereits früh über diesen Prozess, in dem das gesellschaftliche Wissen als „automatisches System der Maschinerie“ im Produktionsprozess existiert. In den skizzenhafte Vorarbeiten zu seinem Hauptwerk Das Kapital, die später als Grundrisse veröffentlicht wurden, schreibt er über diese Tendenz des Kapitalismus: „Die Tätigkeit des Arbeiters, auf eine bloße Abstraktion der Tätigkeit beschränkt, ist nach allen Seiten hin bestimmt und geregelt durch die Bewegung der Maschinerie, nicht umgekehrt. Die Wissenschaft, die die unbelebten Glieder der Maschinerie zwingt, durch ihre Konstruktion zweckgemäß als Automat zu wirken, existiert nicht im Bewußtsein des Arbeiters, sondern wirkt durch die Maschine als fremde Macht auf ihn, als Macht der Maschine selbst.“¹⁴ Die Integration von Wissen in fixes Kapital bei gleichzeitiger Reduktion der Bildungsund Qualifikationsanforderungen der lebendigen Arbeit sind, grob vereinfacht gesagt, für die fordistische Entwicklungsweise des Kapitalismus charakteristisch. Das „Modell der Massenproduktion“ war demnach auch verbunden mit der Dequalifizierung der ArbeiterInnen „durch die Zerlegung qualifizierter Arbeit in einfache Verrichtungen und den anschließenden Einsatz von spezialisierten, automatischen Maschinen für die vereinfachten Arbeitsgange“.¹⁵ Die Marx’sche Charakterisierung der Hochschulen als Reproduktionsorgane der herrschenden Klasse, und die damit verknüpfte Einschätzung der sozialen Stellung jener, die an ihnen studierten, konnte als weithin gültig angenommen werden.

Reform und Öffnung der Hochschulen
Dies änderte sich grundlegend erst, als das fordistische Modell in den 1960er Jahren begann, brüchig zu werden. An dieser Stelle können weder Ursachen noch Verlauf der globalen „Krise des Fordismus“ nachgezeichnet werden; für unsere Zwecke sollen bloß drei für den Zusammenhang von Universität und Klassenverhältnissen relevante Gesichtspunkte genannt werden.
Erstens geriet der Nachkriegsboom, der dem Kapital außergewöhnliche Profite und den (männlichen Industrie-)Arbeitern – über die korporative Einbindung der Gewerkschaften und die indirekte Beteiligung an den Gewinnen aus Produktivitätsfortschritten – historisch einmalige Wohlstandssteigerungen brachte, allmählich an sein konjunkturelles Ende. Das fordistisch-tayloristische Paradigma der Technologisierung und Optimierung der Arbeitsprozesse näherte sich seiner Erschöpfung, was bereits Ende der 1950er Jahre in Diskussionen um eine „Innovationskrise“ vorweggenommen wurde. Als Bearbeitung der sich abzeichnenden Krise schlugen die weitsichtigeren unter den organischen Intellektuellen des Kapitals eine Ausweitung und Intensivierung der Investitionen in Forschung und Ausbildung vor, wobei auch und gerade die Hochschulen zum Ziel entsprechender Reformen erklärt wurden. Spätestens ab den 1960er Jahren wurde in ganz Europa und in den USA öffentlich über die Notwendigkeit von Bildungsreformen diskutiert, was in einen „tiefgreifenden Perspektivwechsel in der Bildungspolitik“ in Staat und Zivilgesellschaft mündete.¹⁶ Zentraler Bestandteil der Reformen war, bisher unerschlossene „Bildungsreserven“ anzuzapfen, d.h. bisher von höherer Bildung de facto ausgeschlossenen Fraktionen der Subalternen/ArbeiterInnenklasse den Besuch von höheren Schulen und niversitäten nicht nur zu ermöglichen, sondern diesen aktiv zu fördern. Zweitens traf in den dazu entworfenen staatlichen Programmen, die von der Reform bestehender Hochschulstrukturen über die Einführung von Stipendien und Beihilfen bis zu einem „Gründungsboom“ neuer Universitäten“ reichten, das Interesse der auf Innovation und Bildungsausweitung setzenden Kapitalfraktionen auf ein sozialdemokratisches Modernisierungsprojekt, das den individuellen „Aufstieg durch Bildung“ propagierte.¹⁷ Die zentrale Rolle, die Erziehung und Bildung in der Politik und Ideologie insbesondere der deutschsprachigen Sozialdemokratie spielte, hat eine lange Geschichte.¹⁸ Insbesondere in den 1970er Jahren wurden zentrale, die Universitäten öffnende Hochschulreformen von sozialdemokratisch geführten Regierungen – in Österreich unter Bundeskanzler Bruno Kreisky und Wissenschaftsministerin Hertha Firnberg – durchgesetzt, wobei über die Intentionen der Innovationsoffensive des Kapitals teilweise hinausgegangen wurde.
Drittens schließlich, und nicht weniger entscheidend, war die Öffnung der Universitäten auch Effekt immer deutlicher geäußerter Wünsche von ArbeiterInnen und anderen von Hochschulbildung ausgeschlossenen Subalternen. Der ökonomische Aufschwung des unmittelbaren Nachkriegsbooms verbesserte nicht nur die wirtschaftliche Situation vieler „Arbeiterfamilien“¹⁹ dramatisch, sondern wälzte auch den Alltagsverstand weiter Teile des Proletariats um. Mit dem sozialen Aufstieg und der kulturell repräsentierten neuen Stellung „des Arbeiters“ als Teil des gemeinsam mit Unternehmern und Staat geschaffenen Wirtschaftswunders wuchsen auch dessen Ansprüche, an Bildung und Kultur teilzuhaben.
Kurz zusammengefasst kann die Transformation der Hochschulen also weder „funktionalistisch“ allein aus den Bedürfnissen und Initiativen des Kapitals, noch „politizistisch“ aus der Strategie der erstarkten Sozialdemokratie erklärt werden. Es war gerade das historische Zusammentreffen von innovationsorientierten Kapitalstrategien, sozialdemokratischem Modernisierungsprojekt und dem Integrationsbegehren von Teilen der ArbeiterInnenklasse, die diese spezifische Konjunktur ermöglichte. Ein weiterer wesentlicher Aspekt, der selten benannt wird, ist, dass diese Reformen mit einem enormen finanziellen Aufwand für die staatlichen Haushalte verbunden waren; eine Voraussetzung für ihre Durchsetzung war entsprechend, dass der „allgemeine Steuersäckel“, von dem Marx einst gesprochen hatte, gut gefüllt war. Dies war nach den langen Jahren des Wirtschaftswunders der Fall – insofern kann die Öffnung und Ausweitung der Bildungsanstalten als eine historische Episode gesehen werden, die nur vor dem Hintergrund des langen Nachkriegsaufschwungs stattfinden konnte.

Pädagogisierung der Arbeit
In den 1970er Jahren wurde die für die fordistische Entwicklungsweise des Kapitalismus typische „Entwertung“ der Ware Arbeitskraft in Teilen der Linken unter dem Stichwort der „Dequalifizierungsthese“ diskutiert. Die Ersetzung von lebendiger Arbeit durch komplexe Maschinen ist schließlich, in Marxscher Terminologie, gleichbedeutend mit einer Absenkung des Werts der Ware Arbeitskraft. Dieser bemisst sich an der im gesellschaftlichen Durchschnitt für ihre (Re-)Produktion notwendige Arbeitszeit. Besser gebildete und höher qualifizierte Arbeitskraft ist in diesem Sinne „mehr wert“ und muss vom Kapital entsprechend höher entlohnt werden: „Jede zusätzliche Qualifikation erhöht den Wert der Ware Arbeitskraft und bildet so eine Verwertungsschranke für das Kapital“.²⁰ Hinzu kommt, dass die tayloristische Arbeitsorganisation ein effektives Mittel zur Kontrolle der ArbeiterInnen und zur Eindämmung von Widerstand darstellte, wie der US-amerikanische Betriebsaktivist Harry Braverman in seiner einflussreichen Studie argumentierte.²¹ Aus dieser Perspektive erschien die Dequalifizierung der Arbeit nicht mehr als Spezifikum einer bestimmten Epoche, sondern als der kapitalistischen Produktionsweise inhärente Tendenz. Die „tayloristisch-fordistische Form der Organisation der kapitalistischen Arbeitsprozesse“ wurde, wie Roland Atzmüller es formuliert, „räumlich und zeitlich verallgemeinert und nicht als historisch konkrete Ausprägung das kapitalistischen Arbeitsprozesses erkannt“.²² Dies wurde mit der Durchsetzung neuer, „postfordistischer“ Arbeitsverhältnisse ab den 1970er Jahren deutlich. Zwar verschwanden die tayloristisch zergliederten, stupiden und von planender Kopfarbeit abgetrennten Arbeitsformen nicht, es traten jedoch zunehmend neue, durch ein anderes Verhältnis von Wissen und Arbeit geprägte Formen hinzu und – zumindest in den kapitalistischen Zentren – in den Vordergrund. Teile der Belegschaften wurden mit größeren inhaltlichen Kompetenzen betraut, Prozesse der „Requalifizierung“ und „Reprofessionalisierung“ der Arbeit beobachtet; das Kapital setzte neue Management- und Personalführungsstrategien ein, die Projekt- und Gruppenarbeit an Stelle von direkter Überwachung und individualisierter Arbeitsschritte förderte; die formalen Anstellungsverhältnisse wurden vervielfacht, sogenannte „atypische“, prekäre Arbeitsverhältnisse zur neuen Norm gemacht; und nicht zuletzt wurden an die ArbeiterInnen neue Anforderungen wie Eigenverantwortung und die ständige Arbeit am eigenen „Humankapital“ in Form von lebenslangem Lernen und permanenter Weiterbildung herangetragen. Gleichzeitig mit der Ausweitung der Hochschulbildung und der Entstehung der „Massenuniversität“ in den 1970er Jahren etabliert sich also, was Roland Atzmüller die „Pädagogisierung der Arbeitsverhältnisse“ nennt: „Über den Fokus auf die Lernfähigkeit der Beschäftigten und der Organisation der Arbeit als Lernprozess soll [...] nicht einfach die Bereitschaft der Arbeitskräfte gesichert werden, für andere zu arbeiten und sich den damit verbundenen Kontrollinstrumenten der wissenschaftlichen Betriebsführung zu unterwerfen. Vielmehr wollen lernorientierte Managementstrategien die Neugier und Kreativität der Beschäftigten entwickeln, um ihre Bereitschaft und Fähigkeit sicherzustellen, sich aktiv an den Innovationsprozessen zu beteiligen und Rationalisierungsprozesse in Eigenregie voranzutreiben.”²³ Dieser neuerliche Schub der Verwissenschaftlichung kapitalistischer Produktionsprozesse unterscheidet sich also vom fordistischen Modell unter anderem dadurch, dass er nicht nur auf Produktivitätssteigerung durch neue, komplexe Maschinerie setzt, sondern die lebendige Arbeit selbst in eine neue Beziehung zu Wissen und Wissenschaft setzt.

Kognitiver Kapitalismus?
Die hier nur grob skizzierte Entwicklung hin zu einem „postfordistischen“ Verhältnis von Wissen und Arbeit wurde in den letzten 40 Jahren aus verschiedensten Perspektiven kritisch analysiert. Eine Interpretation, die besonders um die letzte Jahrtausendwende populär wurde, soll hier vorgestellt werden, da sie in den Debatten zu den „neuen Uni-Revolten“, insbesondere in aktivistischen Zusammenhängen, wieder deutlich präsenter ist. Ausgehend von Theorien, die in Italien von sogenannten „post-operaistischen“ AktivistInnen und AutorInnen entwickelt wurden, verstehen sie die postfordistische Entwicklungsweise als „kognitiven Kapitalismus“, der sich vom Fordismus nicht nur durch veränderte Organisationsformen des Arbeitsprozesses abhebt, sondern eine grundlegend neue Gesellschaftsformation bildet, die durch die zentrale Bedeutung von Wissen und Wissensarbeit geprägt ist. Die prominentesten Vordenker dieser These sind zweifellos Michael Hardt und Toni Negri, deren Mega-Bestseller Empire, der Anfang der 2000er Jahre für Aufsehen gesorgt hatte, mit Commonwealth jüngst seine zweite Fortsetzung erfahren hat.²⁴ Sie verwenden den Begriff der „immateriellen Arbeit“, um diesen historischen Bruch anzuzeigen – dass also im Zentrum des neuen Kapitalismus Arbeit steht, „die so genannte immaterielle Produkte schafft, also etwa Wissen, Information, Kommunikation, Beziehungen oder auch Gefühlsregungen“.²⁵ Paolo Virno, ein weiterer „post-operaistischer“ Autor, setzt diese These explizit in Beziehung zu Marx’ Bemerkungen in den Grundrissen, die oben vorgestellt wurden. Dort – in dem Abschnitt, der später als „Maschinenfragment“ bezeichnet wurde – spekuliert Marx ja, dass die Integration von gesellschaftlichem Wissen in die kapitalistische Maschinerie die ArbeiterInnen tendenziell auf bloße Anhängsel der Produktionsmittel reduzieren würde. Er geht aber noch einen Schritt weiter. Wenn dies der Fall wäre, so seine Überlegung, bedeute dies, dass das gesellschaftliche, qua Wissenschaft produzierte Wissen selbst „zur unmittelbaren Produktivkraft geworden“ sei.²⁶ Hier hakt Virno ein. Seine These ist, dass der Postfordismus „die empirische Umsetzung des ‚Fragments über Maschinen‘ von Marx“ darstelle. „Das abstrakte Wissen“, so Virno, „[...] schickt sich an, nichts weniger als die grundlegende Produktivkraft zu werden“.²⁷ Dieses gesellschaftliche Wissen, das Marx General Intellect nennt, sei jedoch, anders als von Marx vorhergesehen, nicht im fixen Kapital, also v.a. in den Maschinen, verkörpert, sondern wird zum „Attribut der lebendigen Arbeit“.²⁸ Wenn Arbeitsprozesse nicht vom stumpfen Kommando bestimmt sind, sondern Kooperation, Teamarbeit, Kommunikation und gemeinsames Wissen beinhalten, ändert sich aus dieser Perspektive der Charakter der Arbeit – und der ArbeiterInnen – selbst grundlegend. Die „Gesamtheit der lebendigen postfordistischen Arbeit“ – und nicht bloß die formal wissenschaftlich ausgebildeten Klassenfraktionen – sind für Virno „intellektuelle Arbeitskräfte“, sind Massenintellektualität“.²⁹
Eine jüngere Generation von AktivistInnen und TheoretikerInnen hat in den letzten Jahren an diese Überlegungen angeschlossen und sie seither für die Interpretation der Kämpfe um die Universitäten – und für Interventionen in dieselben – weiter entwickelt. Dies geschieht aktuell besonders im Rahmen des Edu-factory-Kollektivs, das eine wichtige Rolle in den studentischen Kämpfen in Italien spielt und jüngst eine internationale Konferenz zu den Kämpfen an den Universitäten in Paris veranstaltet hat, an der auch zahlreiche AktivistInnen aus Österreich teilgenommen haben. In ihren Analysen gehen sie ebenfalls davon aus, dass das gesellschaftliche Wissen nunmehr, im kognitiven Kapitalismus, „unmittelbar produktiv“ sei. Gigi Roggero, einer der bekannteren Autoren der Edu-factory, formuliert fast wortgleich mit Hardt, Negri und Virno: „Der General Intellect vergegenständlicht sich [...] nicht mehr im toten Wissen [also in den Maschinen, Anm. B.O.], sondern bildet sich vornehmlich in der sozialen Kooperation und in der Produktion des lebendigen Wissens heraus.“³⁰ Die „Kognitivisierung“ der Arbeit führe demnach dazu, dass alle Formen der Arbeit entlang einer „kognitiven Arbeitsteilung“ organisiert würden, wobei sie einen „gemeinsamen Zug“ aufwiesen: „den Zweck und das Ziel, Wissen zu produzieren, permanente Innovation hervorzubringen und den technischen Fortschritt in ökonomischen Wert umzusetzen“.³¹ Die Hochschulreformen der letzten zehn, 15 Jahre, die auf EU-Ebene maßgeblich durch den Bologna-Prozess angeschoben wurden, müssten in diesem Zusammenhang begriffen werden: Es handelt sich um den Versuch, die Universitäten so umzugestalten, dass sie wie ein Konzern auf den globalen Wissens- und Bildunsmärkten konkurrieren können.

Edu-factory
Aus dieser Diagnose leiten Roggero und die AktivistInnen um das Edu-factory-Kollektiv eine Reihe von Thesen ab, die man so zusammenfassen könnte.
Erstens: Die Hierarchisierung und Segmentierung der ArbeiterInnenklasse wird auf globaler Ebene über die Bewertung und Einteilung von „Wissen“ durchgesetzt. „‚Kognitiver Kapitalismus‘ [...] bedeutet auch, dass ständig neue, künstliche Maßeinheiten geschaffen werden, um das lebendige Wissen auf abstraktes Wissen zu reduzieren (vom Copyright und Patenten bis zur in den Studienplänen und Ausbildungsprogrammen festgelegten Bringschuld, den Credits; von der Akkumulation sozialen und humanen Kapitals bis zur ‚reference economy’ für ForscherInnen und Studierende).“³² Die ArbeiterInnenklasse wird in ein immer feineres, kleinteiligeres Raster segmentiert, dessen Koordination von dem Versuch aufgespannt werden, das Wissen der Arbeitenden zu messen und zu bewerten. Welche Schule besucht wurde, welche Fortbildungsmaßnahmen ergriffen oder wie viele ECTSPunkte gesammelt wurden, diese und ähnliche Formen der „Kognitivisierung“ der Klassenverhältnisse stellen aus dieser Perspektive die zentrale Momente, um „den Wert der kognitiven Arbeitskraft durch die Stratifizierung von Skills und intellektuelle Qualifikation künstlich zu messen und zu regulieren.“³³
Zweitens: Die zentralen Orte, an denen diese Prozesse der Hierarchisierung und Segmentierung vollzogen werden, sind die Bildungseinrichtungen, und hier besonders die Universitäten. Die Universität, so Roggero, kann „in diesem Rahmen als der privilegierte Ort betrachtet werden, um die Produktion des lebendigen Wissens zu untersuchen“.³⁴ Die jüngsten Kämpfe der Studierenden sind wesentlich Kämpfe, die sich gegen die kognitive Segmentierung ihrer Arbeitskraft richten, in der sie „deklassiert“ werden, d.h. dass der Wert ihres Wissens, und damit ihrer Arbeitskraft, dequalifiziert wird. Denn in den Prozessen der Hierarchisierung zählt nicht die Qualität der Bildung, des Wissens oder der Qualifikation, die jemand erarbeitet hat, sondern formale Kriterien wie Credit-Points, das Prestige einer Bildungseinrichtung oder die Akkumulation von unbezahlten Praktika. „Déclassement war in den letzten Jahren eines der zentralen Themen der Kämpfe von Studierenden in aller Welt.“³⁵
Drittens: In diesem kongnitiven Kapitalismus sind Studierende selbst schon ArbeiterInnen. Das ist die entscheidende Pointe, mit denen das Edu-factory-Kollektiv in die Kämpfe der Studierenden interveniert. Die Positon scheint den AutorInnen so selbstverständlich, dass sie nicht weiter ausgeführt wird: Der oder die Studierende ist nicht länger eine Arbeitskraft „in Ausbildung“, sondern „bereits ArbeiterIn, einE ProduzentIn von Wissen“.³⁶
Viertens: Die diesen Verhältnissen entsprechende Strategie für erfolgreiche Kämpfe an den Universitäten muss darauf abzielen, eigene, autonome Formen der Wissensarbeit, der Aneignung, Weiterentwicklung und Vermittlung von Wissen zu schaffen, die sich weit über die Grenzen der alten Universität hinaus erstrecken. Das Ziel einer solchen Bewegung wäre die Schaffung einer „globalen autonomen Universität“ – so auch der Titel des Sammelbands, in dem der bisherige Diskussionsprozess des Kollektivs festgehalten wurde – auf den Ruinen der alten.³⁷

Studierende als ArbeiterInnen?
Damit sind wir wieder bei unserer Ausgangsfrage angekommen: Wer revoltiert hier eigentlich in den Uni-Protesten der letzten Jahre? Und wie verhalten sich diese Bewegungen zu dem Konzept der Klassenkämpfe? Die post-operaistische Antwort des Edu-factory-Kollektivs lautet: Es revoltieren Studierende als ArbeiterInnen gegen die Bewertung, Hierarchisierung und Dequalifizierung ihrer Arbeitskraft. Und diese Kämpfe stellen selbst eine, und vielleicht die fortschrittlichste, Form der Klassenkämpfe unter den Bedingungen des kognitiven Kapitalismus dar. So naheliegend einige dieser Thesen manchen AktivistInnen scheinen mögen und so sympathisch die enge Verzahnung, ja Verschmelzung von theoretischer und aktivistischer Arbeit ist, die vom Edufactory-Kollektiv praktiziert wird, so bleibt doch grundlegende Skepsis gegenüber ihren Positionen angebracht. An dieser Stelle kann keine umfassende Kritik formuliert werden; teilweise lässt sich das Problematische an den Thesen direkt auf die theoretischen Grundlagen bei Hardt, Negri und Virno zurückführen (die an anderer Stelle ausführlicher kritisiert wurden).³⁸ Einige zentrale Einwände wurden in der aktuellen Debatte auch von sympathisierenden KommentatorInnen formuliert, etwa dass Begriffe wie „immaterielle“ oder „kognitive“ Arbeit so weit gefasst sind, dass „beinahe jede Form der Arbeit zu ‚kognitiver’ Arbeit wird“, was „beliebige Gleichsetzungen“ erzeuge.³⁹ Vor allem aber muss die zentrale These, nach der das gesellschaftliche Wissen, wie in Marx’ Maschinenfragment, zur wichtigsten, direkten Produktivkraft geworden ist, grundsätzlich bezweifelt werden. Niemand kann in Abrede stellen, dass wir es – zumindest im globalen Norden und in den „Zentren der Peripherie“ – aktuell mit einer hochtechnologisierten und verwissenschaftlichten Produktionsweise zu tun haben, in der Wissen, Kommunikation, Information und Kooperation zu zentralen Momenten der Organisationsform des Arbeitsprozesses geworden sind. Das bedeutet aber noch lange nicht, wie die post-operaistischen Thesen behaupten, dass alle Menschen, die Wissen, Information oder bloß ein Gefühl erzeugen, auch Wert produzieren, also im Marx’schen Sinne „produktive ArbeiterInnen“ sind. Denn darauf baut das ganze Argument auf: „Eine Idee oder ein Bild entsteht […] auch unter der Dusche oder in den Träumen“, so Hardt und Negri – und meinen damit, dass Produktion und die Ausbeutung nicht mehr an Arbeitszeiten geknüpft sind.⁴⁰ An eben dieser Idee knüpft das Edu-factory-Kollektiv an, wenn es die Tatsache, dass Studierende Wissen produzieren und somit arbeiten (was zweifellos richtig ist) mit der Behauptung gleichsetzt, dies wäre „unmittelbar produktive“ Arbeit auch aus der Perspektive des Kapitals (was nur unter sehr spezifischen Umständen richtig ist, etwa wenn schlecht oder nicht bezahlte Arbeit von Studierenden in kommerzielle Forschungsprojekte o.ä. einfließt, was immer häufiger der Fall ist). Dahinter steht die These, dass die zentrale Linie des Klassenkampfs im kognitiven Kapitalismus durch den Widerspruch zwischen dem kollektiv, erarbeiteten Wissen als „Gemeinsames“ oder Common und den Versuchen der Einhegung, Vereinnahmung und Verwertung dieses Wissens durch Staat und Kapital gezogen.⁴¹ An einer Stelle verweisen die Edu-factory-AktivistInnen zur Unterstützung der Behauptung, Studierende wären selbst schon ArbeiterInnen, auf eine Studie von Marc Bousquet.⁴² Dieser zeigt in How the University Works detailliert und empirisch gesättigt, dass so viele Studierende in den USA neben ihrem Studium einer Lohnarbeit nachgehen – teilweise direkt an den Universitäten bzw. am Campus, teilweise als Niedriglohnkräfte in umliegenden Dienstleistungsbetrieben – dass eine soziologische Unterteilung in „Studierende“ und „ArbeiterInnen“ kaum noch möglich ist.⁴³ Dies betrifft in den USA rund zehn Millionen Menschen, die sich zum Großteil selbst nicht als ArbeiterInnen einschätzen, sondern als „Studierende, die arbeiten“ (und entsprechend wenig bereit sind, sich für bessere Bezahlung oder Arbeitsbedingungen an ihrem „temporären“ Arbeitsplatz einzusetzen). Doch was Bousquet hier zeigt, ist gerade das Gegenteil davon, was die Edu-factory-AktivistInnen behaupten. Ja, die allermeisten Studierende sind auch LohnarbeiterInnen (übrigens auch in Österreich, wo 61 Prozent aller Studierenden erwerbstätig sind).⁴⁴ Sie sind Studierende und ArbeiterInnen, aber sie sind nicht ArbeiterInnen als Studierende. Tatsächlich ist die widersprüchliche gesellschaftliche Position von studierenden ArbeiterInnen Grundlage für zahlreiche, meist auf subjektiver Ebene bearbeiteter Konflikte. Das reicht von einer fragmentierten Identität als ArbeiterInnen, die ihrem eigenen Selbstverständnis nach „eigentlich“ StudentInnen sind, bis zur ganz praktischen Arbeitsüberlastung zwischen Studium und Abend- bzw. Nachtschicht-Job. Die Verknüpfung der Klassenposition als ArbeiterIn und jener als StudentIn kann politisch und in Kämpfen hergestellt werden, wie das Ansatzweise in den Protesten gegen den CPE in Frankreich geschehen ist; sie ergibt sich aber nicht automatisch aus der Rolle von Studierenden als WissensarbeiterInnen. Die apodiktischen, das Fehlen theoretischer Stringenz oft hinter einer mit post-operaistischen Codewörtern durchsetzten Privatsprache versteckenden Formulierungen der Edu-factory sind für die theoretische wie praktische Vermittlung von Uni-Revolten und Klassenkämpfen hier wenig hilfreich.
Dabei spielen in den Uni-Revolten der letzten Jahre Aspekte, die von den Edu-factory-AktivistInnen hervorgehoben werden, eine durchaus nicht zu vernachlässigende Rolle. Zweifellos ist es verkürzt, die neoliberale Transformation der Universitäten allein als Strategien der Privatisierung oder Ökonomisierung zu verstehen. Hochschulen werden zwar nach dem Vorbild der Privatunternehmen neu strukturiert, direkt profitabel im Sinne von Gewinn abwerfend können sie aber kaum geführt werden. Ihre Funktion im Sinne der Strategien des Kapitals besteht eher darin, wie das Edu-factory-Kollektiv betont, neue und feiner abgestufte Hierarchien und Segmentierungen innerhalb der besser ausgebildeten ArbeiterInnenklasse herzustellen. Auf nichts anderes läuft die Einteilung in Bakkalaureats- und Master-Abschluss, und die Einführung von Credit Points schließlich hinaus. Die aktuelle Entwicklungsweise des Kapitalismus ist auf große Zahlen von relativ gut ausgebildeten Arbeitskräften angewiesen, und die Universitäten sind nun mal der Ort, an dem die „Inwertsetzung der Arbeitskraft“ konzentriert stattfindet.⁴⁵ Zugleich müssen die Massen an den Hochschulen in für das Kapital verfüg- und verwertbare Form gebracht, müssen möglich punktgenau an die Stellen im Produktionsprozess eingewiesen werden, an denen sie gebraucht werden. Dafür sind spezialisierte, in vergleichbaren Modulen organisierte und „praxisnahe“ Studiengänge nötig, wie sie an den Universitäten zur Zeit durchgesetzt werden. Und es müssen institutionelle Barrieren eingezogen werden, um die Zahl jener, die über eine fachliche Basisausbildung hinaus studieren, auf ein nützliches Maß zu reduzieren, was durch Zugangsbeschränkungen für Masterstudien sichergestellt werden soll. Dass die Regierungen und Universitätsleitungen dabei auf Widerstand von Studierenden stoßen, liegt nicht unbedingt daran, dass das Bewusstsein um diese Zusammenhänge unter Studierenden breit geteilt wäre. Aber ein wesentliches Treibmittel für den Unmut, der sich in Studierendenprotesten Bahn bricht, ist die konkrete Erfahrung, dass die hehren – letztlich Humboldt’schen – Bildungsideale, die weiterhin an Schulen, Unis und in Familien vermittelt werden (Bildung als Selbstbildung der Persönlichkeit, interessegeleitetes Studieren etc.) sich permanent an verschulten Studienplänen, überfüllten Hörsälen und autoritären Bürokratien brechen. Ob und wie diese Erfahrungen politisiert werden, lässt sich aber nicht aus der gemeinsamen Lage als „WissensarbeiterInnen“ ableiten, sondern hängt von den politischen Kräfteverhältnissen in den Bewegungen ab.

Klassenkämpfe von oben
Um den Zusammenhang von Studierendenbewegungen und Klassenkämpfen zu diskutieren, können aber auch andere, sich ebenfalls auf Marx berufende theoretischer Zugänge, hilfreiche Hinweise liefern. In der akademischen Debatte der kritischen „Internationalen Politischen Ökonomie“ wird seit vielen Jahren über die Transformation des Bildungssystems unter dem Neoliberalismus diskutiert. Dabei wird die Ausgangsthese (post-)operaistischer Theorien, wonach Klassenkämpfe immer als Revolten „von unten“ ihren Ausgang nehmen und das Kapital zur Reaktion zwingen, abgelehnt. Vielmehr wird die aktive Rolle der verschiedenen Kapitalfraktionen und der mit ihnen organisch verbundenen „Intellektuellen“ betont, die ihre Verwertungsinteressen längerfristig durch die Formulierung und Durchsetzung von „hegemonialen Projekten“ durchsetzen und absichern. Dabei muss zwar zumindest teilweise auf Interessen und Begehren der beherrschten Klassen kompromisshaft eingegangen werden, letztlich haben wir es aber mit Formen des gesellschaftlichen Klassenkampfs „von oben“ zu tun. Die Durchsetzung des Neoliberalismus als globales politisches Projekt zur Disziplinierung der ArbeiterInnenklasse und zur Erschließung neuer gesellschaftlicher Bereiche für die kapitalistische Akkumulation kann unter diesem Gesichtspunkt verstanden werden.⁴⁶ Klassenkampf ist aus dieser Perspektive nichts rein „ökonomisches“, sondern bezeichnet die vielfältigen gesellschaftlichen Strategien von Klassenakteuren zur Durchsetzung ihrer Interessen. Der Politikwissenschaftler Kees van der Pijl etwa unterscheidet zwischen drei Ebenen der Klassenauseinandersetzungen. Neben den Kämpfen in Phasen der „sogenannten ursprünglichen Akkumulation“, in denen es um die Durchsetzung von Lohnarbeit und kapitalistischer Produktion geht, und Kämpfen innerhalb und um die Produktion um Lohnhöhe und Arbeitsbedingungen, besteht eine dritte, laut van der Pijl für den neoliberalen Kapitalismus besonders virulente Form des Klassenkampfs in Auseinandersetzungen um die Reproduktion der Arbeitskraft selbst.⁴⁷ Damit meint er, dass bislang nicht der kapitalistischen Logik unterworfene gesellschaftliche Bereiche, in denen ArbeiterInnen sich sich im weitesten Sinne regenerieren, als potenzielle Akkumulationsfelder identifiziert werden – von der Familie über öffentliche Dienstleistungen bis hin zur Natur selbst. Zu diesen Prozessen gehören auch Konflikte um die Form und Organisation von Schulen und Hochschulen. Die Reformen der letzten Jahre zielen letztlich auch darauf ab, Bildung als ökonomischen „Sektor“ zu etablieren, der als potenziell profitables Anlagefeld für das Kapital funktioniert. Dafür müssen Universitäten „unternehmerisch“ geführt werden: es werden Konkurrenzmechanismen innerhalb und zwischen den Hochschulen eingeführt, der Wettbewerb um „Drittmittel“ zur Finanzierung von Forschung und Lehre hergestellt und autoritäre, den Vorständen und Aufsichtsräten großer Konzerne nachempfundene Führungsstrukturen implementiert.⁴⁸ Dies auch dann, wenn – wie es bei den großen Massenuniversitäten der Fall ist – die einzelne Institution gar nicht profitabel geführt werden kann. Es geht um die politische Herstellung eines Bildungs-Marktes, in dem dann einzelne Segmente (z.B. globale Elite-Universitäten, berufsbegleitende Weiterbildung etc.) als rentable Anlagefelder identifiziert werden können. Wenn wir diese „Reformen“ als Bestandteile eines Klassenkampfs begreifen, der von oben um die Herstellung neuer Möglichkeiten zur Kapitalakkumulation, d.h. für die Unterwerfung weiterer gesellschaftlicher Bereiche unter die Logik von Profit und Konkurrenz, geführt wird, dann erhalten auch die Kämpfe der Studierenden, die sich genau dagegen wehren, eine Dimension des Klassenkampfs – ohne, dass wir die Studierenden deshalb gleich kollektiv zu Bestandteilen der ArbeiterInnenklasse erklären müssen. Ob diese „Dimension des Klassenkampfs“ in den Protesten auch artikuliert wird, hängt letztlich von den politischen und ideologischen Auseinandersetzungen in den Bewegungen selbst ab: In diesen geht es darum, welche Kampfformen wir annehmen, was und wen wir zum politischen Gegner oder zum potenziellen Verbündeten erklären, und, nicht zuletzt, als was wir uns selbst verstehen und definieren. Denn wenn Studierende sich als Subjekte in einem Klassenkampf verstehen, der nicht nur gegen sie geführt wird, lässt sich auch die Frage nach gemeinsamen Interessen und darauf aufbauenden Allianzen anders aufwerfen und in der Verbindung verschiedener anti-neoliberaler Kämpfe möglicherweise etwas politisch Gemeinsames herstellen.

Anmerkungen
1 Ein Überblick zu den Kämpfen gegen den CPE findet sich hier: http://www.labournet.de/internationales/fr/cpe.html
2 Eine erste Sammlung von Berichten und Einschätzungen zu den Protesten in
Großbritannien findet sich in Hancox, Dan: Fight Back! A Reader on the Winter of
Protest, London (2011): OpenDemocracy, online: http://www.opendemocracy.net/ourkingdom/ourkingdom/fight-back-reader-on-winter-of-protest
3 Vgl. Caffentzis, George: University Struggles at the End of the Edu-Deal, in: Mute
Magazine, 2 (16), S. 72-77
4 Probst, Stefan et al.: Utopia?! Alternative Formen der Wissensproduktion und –aneignung, in: Perspektiven Nr. 10 (2010), S. 16-21
5 Heissenberger, Stefan et al. (Hg.): Uni brennt. Grundsätzliches – Kritisches – Atmosphärisches, Wien (2010): Turia+Kant.
6 Vgl. http://www.prol-position.net/nl/2006/07/cpe-leaflet
7 Benino, Andrea: Die perfekte Welle…, in: kulturrisse 2/2009, S. 24-27.
8 Research & Destroy: Kommuniqué aus einer ausbleibenden Zukunft, in: grundrisse Nr. 32 (2009), S. 22-30.
9 Frauen wurde in Deutschland und Österreich erst ab Ende des 19. Jahrhunderts die Immatrikulation an Universitäten erlaubt.
10 Demirovi�, Alex: Kritische Gesellschaftstheorie und ihre Bildungsbedingungen, in: Kurswechsel 4/2005, 13-27, hier: 18f.
11 Ebd.: 19
12 Die folgenden Ausführungen beziehen sich im Wesentlichen auf die Situation in
Deutschland und Österreich, bleiben notwendig kursorisch und in mancherlei Hinsicht vereinfachend; die beschriebene Entwicklung kann jedoch, so meine ich, zumindest in der Tendenz auf die Gesellschaften des kapitalistischen Nordwestens ausgeweitet werden.
13 MEW 23: 533
14 MEW 42: 593
15 Sabel, Charles: Struktureller Wandel der Produktion und neue Gewerkschaftsstrategien,in: Prokla Nr. 62 (März 1986), S. 41-60, hier: S. 41.
16 von Osten, Marion: reformpause! Zur Genealogie aktueller Bildungsreformen,
Wien (2009), edition PROLLpositions, S. 11
17 ebd. Obwohl die Konstellation in Österreich sich von jener Deutschlands etwas
unterschied und eher durch Prozesse der verzögerten und nachholenden Entwicklung geprägt war, lassen sich bereits ab 1963, mit der Einführung eines Studienbeihilfengesetzes, ähnliche Tendenzen erkennen. Vgl. Reithmayer, Thomas: Kritisch studieren an Österreichs Universitäten, in: Perspektiven Nr. 8, S. 32-39, hier S. 34.
18Vgl. für Österreich Opratko, Benjamin/Probst, Stefan: Sozialismus in einer Stadt, in: Perspektiven Nr. 11, S. 12-19.
19 Das fordistische Entwicklungsmodell beruhte maßgeblich auf einem spezifischen
Geschlechter- und Familienregime, das Frauen auf ihre Rolle als unbezahlte und untergeordnete Haushaltsarbeiterinnen reduzierte. Der Mann war als Alleinverdiener zugleich „Familienoberhaupt“, womit das ehemals bürgerliche Modell der patriarchalen Kleinfamilie universalisiert wurde – auch und gerade in „Arbeiterfamilien“. Vgl. Hajek, Katharina/Opratko, Benjamin: Wessen Wirtschaft, welche Krise?, in: Perspektiven Nr. 9, S. 22-31.
20 Kapfinger, Emanuel/Sablowski, Thomas: Bildung und Wissenschaft im Kapitalismus, in: Unbedingte Universität (Hg.): Was passiert? Stellungnahmen zur Lage der Universität, Zürich (2010): Diogenes, S. 249-275, hier: 256.
21 Braverman, Harry: Die Arbeit im modernen Produktionsprozess, Frankfurt/M.
(1977): Campus; an Bravermans Thesen schloss sich eine breite, kontrovers geführte Diskussion unter dem Label der Labor Process Debate an. Für einen kritischen Überblick vgl. Wood, Stephen: Neue Technologien, Arbeitsorganisation und Qualifikation: die britische Labor-Process-Debatte, in: Prokla Nr. 62 (März 1986), S. 74-104.
22 Atzmüller, Roland: Qualifikationsanforderung und Berufsbildung im Postfordismus, in: Prokla Nr. 137 (2004), S. 587-605, hier S. 588.
23 Atzmüller, Roland: Die Pädagogisierung von Arbeitsverhältnissen und Staat, in: Perspektiven Nr. 10, 22-28, hier: 24f.
24 Die Thesen von Hardt und Negri habe ich an anderer Stellen ausführlich kritisert: Opratko, Benjamin: Sei spontan, träum’ den Kommunismus, in: Perspektiven Nr. 3, S. 10-17.
25 Hardt, Michael/Negri, Antonio: Multitude. Krieg und Demokratie im Empire, Frankfurt/M. (2004): Campus, S. 126.
26 MEW 42: 602, Herv. i. O.
27 Virno, Paolo: Grammatik der Multitude. Mit einem Anhang: Die Engel und der
General Intellect, Wien (2005): Turia+Kant, S. 140, Herv. i. O.
28 Ebd.: 149.
29 Ebd.: 153.
30 Roggero, Gigi: Was das lebendige Wissen vermag, http://eipcp.net/transversal/0809/roggero/de
31 Ebd.
32 De Nicola, Alberto/Roggero, Gigi: Vom Leben in einer Ruine, in: Kulturrisse
2/2008, S. 24-27, hier: 24.
33 The Edu-factory Collective: All Power to Self-Education!, in: dies.: Toward a Global Autonomous University. Cognitive Labor, The Production of Knowledge and Exodus from the Education Factory, New York: Autonomedia, S. 0-15, hier: S. 10.
34 Roggero: Was…, a.a.O.
35 Do, Paolo/Roggero, Gigi: We Won’t Pay for Your Crisis: Italian Struggles Against Education Reform, in: Mute Magazine (2009), http://www.metamute.org/en/content/we_won_t_pay_for_your_crisis_italian_struggles_against_education_reform
36 Do/Roggero: We Won’t Pay…, a.a.O.; vgl. Edu-factory Collective: All Power…, a.a.O.: 10.
37 Ashram, Vidya: The Global Autonomous University, in: The Edu-factory Collective, Towards…, a.a.O., S. 165-170.
38 Vgl. Opratko, Benjamin: Sei spontan…, a.a.O.
39 Caffentzis, George/Federici, Silvia: Arbeit im Schatten der Kognitivität, in: kulturrisse 2/2009, S. 10-15, hier: S. 13.
40 Hardt/Negri: Multitude, S. 130.
41 Gigi Roggero schreibt etwa: „Produktivität [entsteht] nicht durch den Umstand, ob man für seine Tätigkeit bezahlt wird oder nicht, sondern durch die konfliktuale Beziehung zwischen der Produktion des Gemeinsamen und dessen Vereinnahmung“ (Roggero: Was…, a.a.O.)
42 Edu-factory Collective: All Power…, a.a.O.: 10 (Fn 9); Bousquet, Marc: How the
University Works. Higher Education and the Low-Wage Nation, New York: New York
University Press
43 Bousquet: How…, a.a.O., S. 146ff.
44 Unger, Martin et al: Studierenden-Sozialerhebung 2009, Wien: IHS, S. 133ff.
45 Raunig, Gerald: Im Modus der Modulation, in: Unbedingte Universitäten: Was passiert?, a.a.O., 55-63, hier: 63.
46 Vgl. Harvey, David: Kleine Geschichte des Neoliberalismus, Zürich (2007): Rotpunkt.
47 Van der Pijl, Kees: Transnational Classes and International Relations, London (1998): Routledge, S. 38ff.
48 Vgl. DemiroviÄ�, Alex: Die Transformation der Staatlichkeit von Hochschulen, in: Das Argument Nr. 272 (2007), S. 531-545; Zeuner, Bodo: Die Freie Universität Berlin vor dem Börsegang? Bemerkungen zur Ökonomisierung der Wissenschaft, in: Prokla Nr. 148 (2007), S. 325-350.

Der Einfluss der Eliten ist sehr groß, weil sie gesellschaftlich maßgebliche Entscheidungen in einem relativ kleinen Kreis treffen können. Wenn beispielsweise das höchste Gericht entscheidet, dass Studiengebühren zulässig sind, bedarf es schon sehr massiver Proteste von unten – die viel schwerer zu organisieren sind als die kleinen Kreise oben – um das wieder zu Fall zu bringen. Das ist in der Wirtschaft sehr ähnlich. Wenn bei Daimler entschieden wird, die Mercedes C-Klasse in den USA zu produzieren, dann kommt diese Entscheidung relativ schnell zustande, weil sich da nur ein paar Leute verständigen müssen. Um diese Entscheidung wieder zu kippen, müssten sich unten etliche tausend Beschäftigte organisieren. Das ist nicht unmöglich, aber sehr viel schwieriger. Eliten können sehr viel schneller und unmittelbarer entscheiden, so dass das in der Realität dann auch schnell wirksam wird. Widerstand muss immer in der Breite organisiert werden, aber es gibt Beispiele, bei denen das erfolgreich funktioniert hat. Zum Beispiel konnten in Hessen die Studiengebühren durch massive Proteste der Studierenden wieder abgeschafft werden. Damit hat niemand gerechnet, weil Studiengebühren ein Lieblingskind der Eliten waren. In Österreich sind die Studiengebühren ja auch wieder abgeschafft worden. Das heißt, es ist möglich, aber es ist schwer, weil man viele Menschen um ein bestimmtes Anliegen herum organisieren muss und der Widerstand auch eine gewisse Dauer haben muss. Wenn man das nur punktuell macht, dann lassen sich Eliten davon nicht beeindrucken. Es gibt nur eine Möglichkeit, Eliten etwas entgegenzusetzen: breite Teile der Bevölkerung müssen sich organisieren. Wie die Organisierung konkret aussieht, das ist höchst unterschiedlich. Das können eher locker organisierte Bewegungen wie die Antikriegs- oder die Antikernkraftbewegung sein, das können Gewerkschaften sein oder parteiähnliche Strukturen. Oder auch eine Bewegung wie in Österreich bei den jüngsten Studierendenprotesten. Aber ohne organisierten Widerstand gibt es keine Möglichkeit, den Einfluss von Eliten zu vermindern.

In ihrem Buch „Eliten und Macht in Europa“ definieren sie drei für Europa zentrale Elitentypen, politische und ökonomische Eliten sowie Eliten der Justiz und der Verwaltung. Diese zeichnen sich Ihrer Meinung nach dadurch aus, „dass sie in der Lage sind, qua Position maßgeblichen Einfluss auf gesellschaftliche Entwicklungen zu nehmen.“ Woher kommen diese Eliten? Welche gesellschaftlichen Instanzen tragen zu ihrer Herausbildung oder Reproduktion bei?

Das ist von Land zu Land sehr unterschiedlich. Generell kann man sagen, dass in den meisten Ländern die Wirtschafts- und die Justizelite in ihrer großen Mehrheit aus bürgerlichen oder großbürgerlichen Familien stammen. Bei der Justizelite gilt das mit Abstrichen sogar für Skandinavien. Das ist bei der Verwaltungselite und bei der politischen Elite schon sehr viel unterschiedlicher. Bei der politischen Elite kann man traditionell bspw. in Frankreich feststellen, dass sie fast genau so zusammengesetzt ist wie die wirtschaftliche Elite (d.h. ein Anteil von mindestens drei Viertel an Bürger- und GroßbürgerInnenkindern). Auch in Spanien und Portugal ist die Zusammensetzung sehr ähnlich. Trotz weniger starker Ausprägung trifft das auch auf Großbritannien zu. Demgegenüber hatten die meisten anderen europäischen Länder zumindest bis Ende des letzten Jahrtausends politische Eliten, die eher aus kleinbürgerlichen Kreisen stammten. Das ist in Österreich noch immer zu beobachten und war typisch für die Mehrzahl der europäischen Länder. Bei der Verwaltungselite gab es eine Zweiteilung: Es gab ein paar große Länder, wie Frankreich oder Großbritannien, Deutschland und Spanien, in denen die Verwaltungselite auch eher bürgerlich oder großbürgerlich geprägt war. Es gab aber eine Mehrheit an Ländern wie Italien, Österreich, die Benelux-Staaten, Skandinavien, in denen die Verwaltungselite kleinbürgerlich geprägt war. Das hat sich bei der politischen Elite in vielen Ländern in den letzten zehn bis 15 Jahren geändert. Die politische Elite, vor allem in Deutschland, ist sehr viel bürgerlicher geworden. Inzwischen ist sie fast so zusammengesetzt wie die anderen Eliten auch. Statt zu zwei Dritteln aus der Arbeiterschaft oder den Mittelschichten, wie es in den fünf Jahrzehnten seit 1949 stets der Fall war, kommen die Mitglieder der aktuellen Bundesregierung zu zwei Dritteln aus dem Bürgeroder Großbürgertum.
Die Instanzen, die zur Elitenbildung beitragen, sind europaweit sehr unterschiedlich. Es gibt drei Grundtypen. Der erste Typ, und das trifft auf Frankreich und Spanien zu, zeichnet sich vor allem dadurch aus, dass es elitäre Bildungsinstitutionen und/oder Eliteinstitutionen in der staatlichen Verwaltung gibt, von denen aus Karrieren in der Wirtschaft und in der Politik gestartet werden. Den zweiten Typ repräsentiert Großbritannien. Dort gibt es zwar Elitebildungsinstitutionen, aber keine Querverbindungen zwischen den Elitesektoren. Und der dritte Typ, das wären alle anderen Länder. Diese kennen, bisher jedenfalls, keine Elitebildungseinrichtungen und es kommt nur in wenigen Fällen zu einem Wechsel zwischen den verschiedenen Elitesektoren. Auch wenn in dieser Beziehung eine starke Zunahme festzustellen ist, vor allem in Deutschland, ist das entscheidende Kriterium für die Homogenität und damit auch die Stärke der Eliten in diesen Ländern noch immer die soziale Herkunft.

Das Bildungssystem spielt ja eine zentrale Rolle bei der Herausbildung bzw. der Reproduktion von Eliten. Welche Aufgabe hat es hier primär zu erfüllen? Wie wichtig ist die Qualität der Ausbildung? Wie wichtig die Herausbildung sozialer Netzwerke und das Erlernen eines klassenspezifischen Habitus?

Die zentrale Aufgabe der Bildungsinstitutionen ist die Selektion. Das heißt, wenn man den Blick auf die Eliten richtet, geht es vor allem darum, einen möglichst kleinen Teil einer Generation aus der Masse herauszufiltern. Das passiert auf sehr unterschiedliche Weise. Am effektivsten ist sicherlich Frankreich, wo an den drei führenden grandes écoles¹ nur knapp 1000 Personen aus einem Jahrgang aufgenommen werden, die dann für jede höhere Position in Frage kommen. Die Situation ist in Großbritannien durch die Eliteuniversitäten und die public schools ähnlich, wenn auch die Gruppe, die in diese Institutionen aufgenommen wird, größer ist als in Frankreich.
In den meisten Ländern, wie in Deutschland oder in Österreich, geht es prinzipiell erstmal darum, dass diejenigen, die nicht studieren, praktisch keine Chance haben, in die Elite zu kommen. Das heißt die Entscheidung „Studium ja oder nein?“ ist eine wesentliche Selektionsentscheidung, aber es bleiben dadurch natürlich noch immer mehr als genug Personen übrig – viel mehr, als Elitepositionen zu Verfügung stehen. Daher gibt es dann weitere Selektionsmechanismen im späteren Berufsleben. Es gibt in diesen Ländern zwar soziale Netzwerke, die unterstützend wirken können, aber die sind nicht besonders stark. In Österreich sind sie zwar etwas bedeutender als in Deutschland (v.a. weil das Land kleiner ist), aber eigentlich kann man nicht wirklich von effektiven Netzwerken reden. Die Qualität von Netzwerken ist in der Regel daran gebunden, dass die entscheidenden Bildungsinstitutionen nicht zu groß sind. Daher gibt es sehr effektive Netzwerke in Frankreich und Großbritannien (wie bspw. die Etonians²). In den meisten europäischen Ländern existieren solche effektiven Netzwerke nicht, da die Massenuniversitäten dafür zu groß geworden sind.
Auch die Herausbildung eines klassenspezifischen Habitus passiert in den meisten Ländern nicht an den Bildungsinstitutionen, da sie auch dafür zu heterogen sind. Selbst an einer Eliteuniversität wie der LMU³ in Deutschland sind über 40.000 Studierende. Da lässt sich kein einheitlicher Habitus herausbilden, er kann nur ergänzt oder verfeinert werden. Das ist in Ländern wie Frankreich oder Großbritannien anders. Dort haben Bildungsinstitutionen sicherlich einen größeren Einfluss auf den Habitus. Das gilt besonders für Großbritannien, weil dort die Kinder in sehr frühen Jahren schon in Internate kommen. Das fängt an den preparatory schools ja schon mit sieben Jahren an, spätestens aber an den public schools mit dreizehn. Da prägen die Schulen die Personen schon sehr stark.
Die Qualität der Ausbildung ist kein entscheidendes Kriterium. Es muss eine durchschnittliche Hochschulausbildung gewährleistet werden, aber die Institutionen müssen in ihrer Qualität nicht herausragend sein, schon gar nicht in ihrer wissenschaftlichen Qualität. Sieht man sich Frankreich an, so zeigt sich, dass die für die zentralen Eliten wichtigen grandes écoles wissenschaftlich nicht überragend gut sind, aber darauf kommt es auch nicht an. Ihre Funktion ist es primär, Eliten herauszubilden, und da sind andere Merkmale entscheidend als eine besonders gute fachliche Ausbildung. Die lernen an den französischen grandes écoles schlicht und einfach wie man in Führungspositionen agiert, wie man schnell Entscheidungen trifft, etc. Das hat mit fachlicher Qualität erstmal nichts zu tun.

Wie und wann lernen sich Kinder und Jugendliche als Eliten zu begreifen?

Das ist auch von Land zu Land unterschiedlich. Wenn man in Großbritannien in relativ jungen Jahren nach Eton kommt, dann ist klar, dass man später zur Elite gehört. Einem Etonian ist das mit dreizehn Jahren schon bewusst. Das geschieht in Frankreich etwas später, aber wenn man mit 18 oder 19 in eine classe préparatoire in einem berühmten Pariser Gymnasium kommt, dann weiß man auch, dass man es schon fast geschafft hat. Spätestens wenn sie dann an einer renommierten grande école aufgenommen werden. Also noch während der Ausbildung. Das ist in den meisten anderen europäischen Ländern nicht so. Da wird die Entscheidung, ob man dazugehört oder nicht, erst nach dem Abschluss der Ausbildung getroffen. Das heißt, dass das Bildungssystem nur eine grobe Vorentscheidung trifft. Wenn man beispielsweise in Deutschland oder Österreich das Studium der Wirtschaftswissenschaften absolviert hat, hat man eine Chance mal eine Eliteposition zu bekleiden, aber mehr auch nicht. Dafür gibt es einfach zu viele AbsolventInnen. Von daher begreifen sich Kinder und Jugendliche in Ländern mit ausgeprägten Elitebildungsinstitutionen sicherlich früher als Elite. Was man in den letzten Jahren, unabhängig vom Ausbildungssystem, beobachten kann, ist eine Homogenisierung von Wohnquartieren und Lebensmilieus, so dass die Kinder und Jugendlichen zunehmend nur mehr mit ihresgleichen zu tun haben, und da kann man schon feststellen, dass sie in relativ frühen Jahren ein Gesellschaftsverständnis haben, welches in etwa folgendermaßen aussieht: Es gibt oben die „Leistungsträger“ (das sind die Eliten und insgesamt die oberen zehn Prozent der Bevölkerung), dann die Mitte der Bevölkerung, und unten die „Nieten, Sozialschmarotzer oder Nicht-Leister“. Das hat es in Deutschland vor zwanzig, dreißig oder vierzig Jahren nicht gegeben, aber das gibt es jetzt auch schon bei 14-, 15-jährigen, die ein Verständnis von einer quasi biologischen Unterteilung der Gesellschaft haben. Sie gehören in diesem Bild eben zu denen, die oben sind, und das finden sie auch völlig normal.

Können Kinder aus Mittel- oder Unterschichtshaushalten überhaupt zur Elite werden? Wie sozial geschlossen sind Eliten als Gesellschaftsschicht?

Das ist schon möglich, vor allem in der politischen Elite. Da haben Angehörige der Mittel- und Unterschichten die Mehrheit der Elite gestellt, weil man dort hinein gewählt werden muss. Vor allem die großen Volksparteien konnten, solange sie noch mitgliederstark waren, durch ihre relativ stabilen Basisstrukturen dafür sorgen, dass die Parteibasis einen erheblichen Einfluss auf die KandidatInnenaufstellung hatte. Wenn da jemand zu großbürgerlich war, dann ist er einfach nicht aufgestellt worden. Das war bei den anderen Eliten schon schwieriger. Am ehesten gab es noch soziale Durchlässigkeit in der Verwaltungselite, weil es da bis zu einem gewissen Grad formalisierte Aufstiegswege gab. Bei der Wirtschaftselite waren und sind das immer Ausnahmen geblieben, wenn man von Skandinavien absieht. In den meisten Ländern ist die Wirtschaftselite doch relativ geschlossen. Man muss jedoch dazu sagen, dass es da auch Besonderheiten gibt. In Österreich etwa mit der Raiffeisenbank: Das ist keine klassische Großbank, sondern eine genossenschaftliche Struktur, und da gibt es auch andere Aufstiegswege. Genauso beim gesamten öffentlich-rechtlichen Sektor. Das heißt bei allen Wirtschaftsunternehmen, die sich mehrheitlich im Besitz von Städten, Bundesländern oder Staaten befinden, sind die Aufstiegswege anders als in der Privatwirtschaft, weil in diesen Fällen politische Einflüsse eine zentrale Rolle spielen. Da haben ArbeiterInnenkinder oder Mittelschichtskinder eine größere Chance aufzusteigen.

Sie schreiben, dass Österreich hinsichtlich seiner politischen Eliten sozial eher durchlässig ist und einen überproportional hohen Anteil an ArbeiterInnen an der politischen Elite hat. Was kann von ihnen tatsächlich bewirkt werden? Entfernen sie sich nicht durch ihren Elitenstatus vom Bewusstsein ihrer sozialen Herkunft?

Sie müssen sich sicherlich ein erhebliches Stück von ihrem Herkunftsmilieu entfernen. Aber das ist ein langer Prozess. Man wird ja nicht sofort Minister, sondern man entfernt sich Stück für Stück von der eigenen Herkunft. Das beste Beispiel ist in Deutschland Gerhard Schröder. Er ist nach seinem Ausscheiden aus der Politik in ein vollkommen anderes Milieu verschwunden und wird sich wahrscheinlich nur mehr in ein paar Punkten an seine Herkunft erinnern.⁴ Entscheidend ist, wie groß die Anzahl der Personen ist, die aus einem anderen Milieu stammen. Wenn das einzelne Personen sind, werden sie sich in der Regel sehr stark anpassen. Das ist vor allem in der Wirtschaft zu beobachten. ManagerInnen, die einen sozialen Aufstieg hinter sich haben, sind meistens im Umgang mit Beschäftigten noch härter als die anderen ManagerInnen.
Wenn ein Milieu mehrheitlich durch AufsteigerInnen geprägt wird, dann spielen die Erfahrungen, die diese mitbringen, noch eine große Rolle. Man kann z.B. grob sagen: Je höher der Anteil der Mittelschicht- und ArbeiterInnenkinder in den politischen Eliten oder generell in den Eliten ist, desto ausgeglichener sind die Einkommensverhältnisse. Das heißt umgekehrt, je stärker BürgerInnen- und GroßbürgerInnenkinder die Eliten komplett dominieren, desto stärker dominieren auch ihre Interessen die Entscheidungen. Das heißt wiederum: Auch wenn sich die Personen verändern und von ihrer sozialen Herkunft entfernen, bleibt ein Teil ihres Herkunftsmilieus in den Köpfen, solange ein größerer Teil der Elite sozial aufgestiegen ist.

Gibt es geschlechtsspezifische Unterschiede bei der Elitenreproduktion?

Ja natürlich, auch wenn das wieder nach Ländern unterschiedlich ist. Generell sind die Wirtschaftseliten die geschlossensten, was geschlechtsspezifische Reproduktion betrifft. Da bleiben Männer am ehesten unter sich. In Deutschland hat sich in den letzten zehn, 15 Jahren für die Frauen fast gar nichts positiv verändert, in Skandinavien dagegen sehr viel. Am offensten sind die politischen Eliten auch in dieser Frage, weil sie eben gewählt werden müssen. Wenn man sich in Deutschland nicht nur die Bundeskanzlerin, sondern das Regierungskabinett ansieht, so kann man sagen, dass der Frauenanteil in der politischen Elite zwar nicht repräsentativ ist, aber Frauen doch gut ein Drittel dieser Positionen bekleiden. Ähnliches gilt auch in den meisten anderen europäischen Ländern. Das ist in Südeuropa noch nicht durchgängig, aber im spanischen Kabinett ist zum Beispiel jede zweite Position von einer Frau besetzt. Also zusammenfassend: Die politische Elite ist mittlerweile geschlechtsspezifisch relativ durchlässig, die wirtschaftliche Elite ist noch immer relativ geschlossen.

Werden denn auch in elitären Familien Jungen noch immer mehr gefördert als Mädchen?

Das ist klassischerweise immer noch so. Die Familienmuster, vor allem in der wirtschaftlichen Elite, sind noch relativ traditionell geprägt. Es gibt aber zunehmend mehr Familien, in denen die Töchter dann Führungspositionen übernehmen. So gibt es zum Beispiel mittlerweile in Deutschland immer mehr Frauen, die Unternehmen leiten. Das hat sich verändert gegenüber früher, es funktioniert bisher in der Regel in der Wirtschaft aber nur dort, wo elitäre Postionen über familiäre Beziehungen wie Heirat oder Erbe besetzt werden.

Inwieweit können Kinder von Eliten ihre Eltern kritisch in Frage stellen und einen anderen Lebensweg wählen? Wie viel Druck wird von Seiten den Eltern und dem sozialen Umfeld auf die Kinder ausgeübt, auch Elite zu werden?

Die Wahrscheinlichkeit einer kritischen Abwendung ist gering. Es gab und gibt das zwar immer wieder, wie zum Beispiel bei den alten Klassikern Karl Marx und Friedrich Engels. Oder in der jüngeren Vergangenheit in Österreich bei Bruno Kreisky oder in Schweden bei Olaf Palme, also innerhalb der Sozialdemokratie. Es gibt immer wieder die Personen, die ihr Herkunftsmilieu kritisch betrachten, mehr oder minder stark, aber das bleiben Ausnahmen. Der Großteil der Kinder, die in diesen Verhältnissen aufwächst, übernimmt das Denken der Eltern. Diese Unterscheidung in Elite und Masse und die Weltsicht, die dazu gehört – dass man fähiger ist als andere Menschen und deswegen auch das Recht hat, die Entscheidung über andere Menschen zu treffen – ist der Normalfall. Die Wahrscheinlichkeit, dass jemand aus diesem Muster ausbricht, liegt bei deutlich unter zehn Prozent.

Warum haben Sie sich dazu entschieden, Elitenforschung zu machen? Was ist das Ziel ihrer Arbeit? Wie viel „Elitenpotenzial“ hatten Sie selbst?

Das ist eine Mischung aus Herkunft, politischen Interessen und Zufall. Herkunft deswegen, weil ich selber aus einem gutbürgerlichen Milieu komme und diese Kreise kenne. Das heißt, ich wusste schon sehr früh, wie diese Menschen denken. Zweitens hat mich eigentlich nicht das Thema Eliten, sondern das Thema Macht interessiert, da ich seit meinem sechzehnten Lebensjahr politisch aktiv bin. Macht in den verschiedensten Formen – in der Schule, bei der Justiz, in der Wirtschaft – und die Frage, wie Machtstrukturen funktionieren, das hat mich immer interessiert. Dadurch kommt man zur Frage der Eliten. Drittens, und das ist der Zufall, war ich fünf Jahre lang an der juristischen Fakultät tätig und habe ein Forschungsprojekt über WirtschaftsjuristInnen durchgeführt. Das hat mich dann wissenschaftlich auf dieses Thema gebracht. WirtschaftsjuristInnen sind ja eine klassische Gruppe der deutschen Elite und da hat sich in dem Zeitraum, als ich das untersucht habe – Ende der 1980er Jahre – relativ viel verändert. An dem Thema bin ich dann dran geblieben, weil sich das, was mich politisch interessiert – nämlich Macht – mit meiner wissenschaftlichen Tätigkeit verbinden ließ. Was ich damit erreichen will, ist eigentlich das, was auch Bourdieu immer als generelle Aufgabe von kritischer Wissenschaft bezeichnet hat: Mechanismen aufdecken, die oberflächlich nicht erkennbar sind, und das sind die Mechanismen der Macht. Zu zeigen, wie die heutigen Gesellschaften funktionieren, wie diejenigen, die Macht haben, ihre Macht reproduzieren und diese Macht benutzen, um gesellschaftliche Entwicklungen zu steuern. Es geht darum, diese Mechanismen aufzudecken und darüber hinaus auch zu zeigen, wo es möglich ist, von unten Einfluss auf die Dinge zu nehmen. Das alles ist ja nicht naturgesetzlich. Es sind Menschen, die Geschichte machen, und solange Menschen Geschichte machen, kann man von Seite der Masse der Menschen auch Einfluss darauf nehmen.

Wie reagieren denn die Eliten selbst auf Ihre Forschung?

Das ist uneinheitlich. Die konservativen Medien und die Mehrzahl der Elitenangehörigen stehen dem eher skeptisch bis ablehnend gegenüber. Bei der FAZ oder bei der Welt bekomme ich z.B. recht selten ein Interview. In der FAZ gab
es sogar ein Portrait über mich, das einen massiven persönlichen Angriff beinhaltete, was meines Erachtens damit zusammenhängt, dass Konservativen nicht gefällt, dass dieses für sie selbst so wichtige Thema von einem Linken dominiert wird. Es gibt aber auch dort Kreise, die sich für meine Forschungsergebnisse interessieren, entweder aus reiner Neugier oder aber weil sie sich davon erhoffen, ihre eigenen Kreise analytisch genauer kennenzulernen. Das ist aber eine Minderheit. Bei manchen Veranstaltungen bin ich einfach ein interessanter Gesprächspartner, den man sich mal anhört, ohne dass das nennenswerte Konsequenzen für das eigene Denken hat. Wenn es um wirklichen politischen Einfluss geht, z.B. beim Thema der Studiengebühren, dann ist klar: da stoßen Positionen aufeinander und dann wird auch versucht, meine Position möglichst weit am Rand zu halten, damit sie politisch keinen Einfluss gewinnt.

Danke für das Interview!

Michael Hartmann ist Professor für Soziologie an der Technischen Universität Darmstadt und der bekannteste Elitenforscher im deutschsprachigen Raum. 2002 veröffentlichte er im Campus-Verlag Der Mythos von den Leistungseliten, 2007 ebendort Eliten und Macht in Europa: Ein internationaler Vergleich.

Anmerkungen
1 Die grandes écoles (dt.: große Schulen) sind auf einzelne Fächer oder Fächergruppen spezialisierte Hochschulen, an denen die Elite der französischen Politik und Wirtschaft ausgeblidet wird (Anm. d. Red.).
2 Etonians nennen sich die Absolventen (Mädchen werden nicht zugelassen) der Eliteschule Eton College in England (Anm. d. Red.).
3 Die Ludwig-Maximilians-Universität München wird im Rahmen der deutschen „Exzellenzinititative“ zur „Stärkung der universitären Spitzenforschung“ besonders gefördert (Anm. d. Red.).
4 Gerhard Schröder wuchs in ärmlichen Verhältnissen auf. Nach seiner Abwahl als deutscher Bundeskanzler ging er in die Privatwirtschaft und ist heute u.a. als Aufsichtsrat eines russischen Gaspipeline-Konsortiums, als Mitglied des Europa-Beirats der Rothschild-Investmentbank und als Berater für das chinesische Außenministerium tätig (Anm. d. Red.).

Nicht nur die Universitäten haben im letzten Jahr gebrannt. Auch im Iran gab es eine der größten Protestbewegungen seit Jahrzehnten. Während Behrooz Rahimi in Perspektiven Nr. 9 in erster Linie das widersprüchliche Erben der Iranischen Revolution von 1979 analysiert hat, begibt sich James Buchan auf eine weiter angelegte historische Spurensuche nach den Gemeinsamkeiten der verschiedenen Revolutionen im Iran. Er vergleicht nicht nur die Ereignisse vom Juli 2009 mit denen der konstitutionellen Revolution 1905, sondern zieht auch Parallelen zwischen der Präsidentschaft Mahmud Ahmadinejads und der Herrschaft Louis-Napoleons (Napoleon III). Bezugnehmend auf Marxens „Achtzehnten Brumaire des Louis Bonaparte“ (1852), in dem Marx nachweist, dass der Staatsstreich des Louis-Napoleon 1851 in Frankreich das notwendige Ergebnis der vorhergegangenen Entwicklungen war und sich Geschichte oftmals zunächst als Tragik und dann als Farce wiederholen muss, um sie im Sinne der Befreiung weitertreiben zu können, schöpft Buchan Hoffnung für politische Veränderungen im Iran.

Schwerpunkt von Perspektiven Nr. 9 war allerdings nicht der Iran, sondern die „Ge_schlechte_r_verhältnisse im Kapitalismus“. Ähnlich wie Katharina Hajek und Benjamin Opratko in ihrem Artikel „Welche Wirtschaft, wessen Krise?“ beschäftigen sich auch Helene Schuberth und Brigitte Young mit dem Zusammenhang zwischen den „Geschlechtern der Krise“ und der „Krise der Geschlechter“. Die Autorinnen, zwei der profiliertesten Forscherinnen auf dem Feld der feministischen Ökonomie, haben mit The Global Financial Meltdown and the Impact of Financial Governance on Gender ein kurzes, aber sehr informatives, Fakten-und-Zahlen-lastiges Paper verfasst. Darin wird – zugespitzt formuliert – aus geschlechterkritischer Perspektive nicht nur danach gefragt, wer die Krise verursacht hat, sondern auch danach, wer davon in welcher Weise und in welchem Ausmaß betroffen ist, und – durch die Budgetkonsolidierungen weltweit – in Zukunft sein wird: vor allem Frauen. So reklamieren in diesem Zusammenhang auch Drucilla Barker und Susan F. Feiner im aktuellen Rethinking Marxism (No. 22) Geschlecht als Analysekategorie ein. Sie fokussieren dabei auf die „Feminisierung der Arbeit“ und die Rolle „hegemonialer Männlichkeiten“. Frei nach dem Motto Lenins, nach dem jede Köchin dazu in der Lage sein muss, die Staatsmacht auszuüben (was jedoch sowohl eine Veränderung des Staates als auch der Lage der Köchin impliziert), seien hier noch zwei weitere Feministinnen genannt, die sich den krisenhaften Entwicklungen der letzten Jahre vor allem unter dem Aspekt der Bedingungen und Möglichkeiten feministischer Kämpfe widmen. Birgit Sauer fragt (Widerspruch Nr. 57) aus einer feministisch-staatstheoretischen Perspektive nach den Bedeutungen staatlicher Transformationsprozesse für die feministische Staatskritik, während Frigga Haug in einem im Oktober 2009 gehaltenen Vortrag gewohnt luzide die Grenzen von „Umverteilungspolitik“ (auch bezogen auf die Reproduktionsarbeit) aufzeigt und dafür plädiert, gerade in der Krise „Geschlechterverhältnisse als Produktionsverhältnisse“ zu begreifen.
Etwas mehr als Jahr ist vergangen, seit Barack Obama Präsident der USA wurde – und wir dies in Perspektiven Nr. 6 zum Anlass nahmen, einen Schwerpunkt zum brüchigen US-Imperium zu gestalten. Die darin von Tobias ten Brink geäußerte Skepsis, ob eine Obama-Administration auch nur das Ausmaß der Gewalt, das von der Geopolitik des US-Imperiums ausgeht, reduzieren würde, hat sich seither bestätigt. Dies zeigt ein Artikel von Tariq Ali in der aktuellen 50-Jahre-Jubiläumsausgabe der New Left Review so deutlich wie drastisch. Seine bittere Bestandsaufnahme der US-Außenpolitik unter Obama, dargestellt anhand der Brennpunkte Israel/Palästina, Irak, Iran, Afghanistan und Pakistan, zeichnet ein ernüchterndes Bild. Er sieht keinen grundsätzlichen Bruch zwischen den Regierungen Bush I, Clinton, Bush II und Obama. Auch wenn die Analysen ob der Kürze des Artikels manchmal zu vereinfachend wirken und etwa die Beurteilung der Situation im Iran von einem schärferen Blick auf Kämpfe von „unten“ profitiert hätte, ist Alis Beitrag hilfreich, um hinter die schöne Rhetorik Obamas zu blicken.
Und noch ein zweiter Beitrag im gleichen Heft lässt sich hervorragend als Zwischenbilanz des „Obama-Projekts“ lesen. Teri Reynolds, die in Kalifornien als Notfallmedizinerin arbeitet, sendet eine „Depesche aus Oakland“. Ihre lebhafte Beschreibung des Alltags in einem County Hospital macht deutlich, wie – im wahrsten Sinne des Wortes – überlebenswichtig eine echte Reform des Gesundheitswesens in den USA wäre. Auf den Punkt gebracht: in diesem Land sterben permanent Menschen, weil sie keine Krankenversicherung haben. Die nun durchgesetzte Health Care Reform hat, so Reynolds, in den endlos scheinenden Debatten medizinische und soziale Realitäten ignoriert und wird daran nichts wesentliches ändern.

Ebenfalls in der aktuellen (Jubiläums-)Ausgabe der New Left Review spricht Mike Davis mit sich selbst: Sein „Pessimismus des Intellekts“ zwingt ihn, die desaströsen und scheinbar unaufhaltsamen Auswirkungen der Transformation von Landschaften und klimatischen Systemen durch die urban-industrielle Gesellschaft, die sich in den Megastädten des 21.Jahrhunderst konzentriert, zu erkennen. Dieser „analytischen Verzweiflung“ (und einem Antiurbanismus) stellt Davis jedoch einen „Optimismus der Imagination“ entgegen. Dabei argumentiert er für eine neue radikal-urbane Vorstellungskraft, die andenkt, Städte nach ökologischen und sozialen Gesichtspunkten zu organisieren. Letztlich sind es für ihn gerade die Städte und deren typisch urbane Eigenschaften, die einen möglichen Weg aus den drohenden ökologischen und sozialen Krisen bereitzustellen vermögen.

Sicher keinen Weg aus den multiplen Krisen der Gegenwart weist die extreme Rechte. Weil sie aber gerade in Krisenzeiten versucht, an Boden zu gewinnen, müssen Antifaschismus und Antirassismus gegenwärtig mehr denn je auf der Agenda der (radikalen) Linken stehen. Zum ersten Mal konnte im Februar 2010 der jährlich stattfindende Nazi-Aufmarsch in Dresden blockiert werden. Eine spannende Auswertung der antifaschistischen Mobilisierung nach Dresden liefern Christine Buchholz (Bundestagsabgeordnete DIE LINKE), Steffi Graf (aktiv in DIE LINKE.SDS), Lucia Schnell (DIE LINKE) und Luigi Wolf (DIE LINKE.SDS). Die Kombination aus einem breiten Bündnis von Parteien, Gewerkschaften, Zivilgesellschaft und antifaschistischen Kreisen sowie die Entschlossenheit der Gegen-DemonstrantInnen, die Nazis vermittels Massenblockaden nicht marschieren zu lassen, führte trotz Diffamierungs- und Illegalisierungskampagnen in Medien, Justiz und Politik zu einem erfolgreichen Ergebnis, so die AutorInnen. Die Auseinandersetzung mit den Erfahrungen der Kampagne in Dresden würde auch der antifaschistInnen Linken in Österreich zu Gute kommen; schließlich gibt es gerade hier die Notwendigkeit der Erarbeitung und Evaluierung antifaschistischer Strategien gegen die extreme Rechte.

Zum Nachlesen:

audimarx #1-3 erhältlich bei Infoständen und im Anarchia-Versand (http://www.anarchia-versand.net/index.php/cat/c58_Paedagogik-und-Bildung.html), siehe auch: http://prollpositions.at/, Dezember 2009

Buchan, James: A Bazaari Bonaparte?, in: New Left Review Nr. 59, September-October 2009, 73¬-87

Young, Brigitte/Schuberth, Helene: The Global Financial Meltdown and the Impact of Financial Governance on Gender, in: Garnet Policy Brief Nr. 10, unter: http://www.garnet-eu.org/fileadmin/documents/policy_briefs/Garnet_Policy_Brief_No_10.pdf, 2010, 1-12

Barker, Drucilla /Feiner, Susan: As the World Turns: Globalization, Consumption, and the Feminization of Work, in: Rethinking Marxism Nr. 22, 2010, 246-252

Sauer, Birgit: Wirtschaftskrise, Staat und Geschlechtergerechtigkeit. Paradoxien feministischer Staatskritik, in: Widerspruch Nr. 57, 2009, 33-39

Haugg, Frigga: Geschlechterverhältnisse in der Krise, Vortrag gehalten am 10. Okt. 2009 in Aachen, zum Anhören unter: http://www.friggahaug.inkrit.de/AachenerVortrag09-10-10.mp3, 2009

Ali, Tariq: President of Cant, in: New Left Review Nr. 61, January-February 2010, S. 99-116

Reynolds, Teri: Dispatches from the Emergency Room, in: New Left Review Nr. 61, January-February 2010, S. 49-57

Davis, Mike: Who will build the ark?, in: New Left Review Nr. 61, January-February 2010, 29-46

Buchholz, Christine/Graf, Steffi/Schnell, Lucia/Wolf, Luigi: Breit und entschlossen Naziaufmärsche verhindern: Das Erfolgskonzept von Dresden, unter: http://christinebuchholz.de/2010/02/20/breit-und-entschlossen-naziaufmarsche-verhindern-das-erfolgskonzept-von-dresden/, Februar 2010

Die unterschiedliche Strukturiertheit der drei Untersuchungsfelder bringt die AutorInnen gleich zum zentralen Problem in der Beschäftigung mit Wissensarbeit: der Begriff Wissensarbeit an sich. Laut den AutorInnen versperrt sich das Feld Wissensarbeit einem Zugriff über einen fordistisch geprägten Arbeitsbegriff. Zentral für ihre Definition von Wissensarbeit ist die Abgrenzung gegenüber routinisierten Arbeiten, die zwar ohne spezifische Kenntnisse nicht zu bewerkstelligen, aber nicht explizit auf die Generierung neuen Wissens ausgelegt sind. Wissensarbeit ist für sie daher eine Tätigkeit, die überwiegend und explizit auf die Generierung neuen Wissens ausgerichtet ist. Mit der Bedeutungszunahme von Wissen als „nicht-endlichem“ Rohstoff in der neuen wissensbasierten Ökonomie rückt laut den AutorInnen eine generalisierbare, explizite Form des Wissens gegenüber implizitem Wissen in den Vordergrund. Diese Prozesshaftigkeit versuchen sie mit organisationssoziologischen Konzepten zu erfassen. Entgegen anderslautender Argumente halten die AutorInnen fest, dass mit der Transformation zu einer wissensbasierten Ökonomie keinesfalls der Charakter einer Klassengesellschaft aufgehoben wird. Es verschieben sich lediglich die Konfliktlinien, sie werden bis zu einem gewissen Grad neu gezogen.
Gerade diese Annahme bringt die AutorInnen dazu, auf klassische Konzepte der Arbeits- und Industriesoziologie zurückzugreifen, um die Durchsetzungsfähigkeit von (Wissens-)ArbeiterInnen und Gewerkschaften näher bestimmen zu können: Zentral ist für sie das Machtressourcen-Konzept von Beverly J. Silver und Erik O. Wright, bei dem zwischen struktureller Macht (Produktionsmacht und Marktmacht) und Organisationsmacht unterschieden wird. Aufgegriffen wird auch das Konzept der institutionellen Machtressourcen, das von WissenschafterInnen der Universität Jena entwickelt wurde und darauf abzielt, der institutionellen Eingebundenheit von ArbeiterInnenorganisationen in staatlich-korporatistische Strukturen (insbesondere in Deutschland, Österreich und den skandinavischen Staaten) Rechnung zu tragen.
Mit Hilfe dieses hier nur grob skizzierten analytischen Handwerkszeugs werden von den AutorInnen die unterschiedlichen Untersuchungsfelder systematisch aufgearbeitet. Im weiteren Verlauf möchte ich mich insbesondere auf den Bereich der Universität beziehen, da – trotz der positiven Aspekte des Buches – auch einige Kritikpunkte angebracht sind, die anhand ihrer Untersuchungen und Schlussfolgerungen bezüglich der universitären Landschaft besonders deutlich herausgearbeitet werden können.
Die Analyse des universitären Feldes beginnt mit einer ausführlichen Darstellung der Verbetriebswirtschaftlichung der österreichischen Universitäten. Dabei werden sowohl die Aspekte des Universitätsorganisationsgesetzes (UOG) 1993 als auch die Veränderungen durch das Universitätsgesetz (UG) 2002 miteinbezogen. Besonders betont wird hierbei der inneruniversitäre Abbau von demokratischer Mitbestimmung und die Bürokratisierungstendenzen im Zuge des Bologna-Prozesses sowie der neuen Studienarchitektur. Ein weiterer Teil der Analyse widmet sich der Diversifizierung der Anstellungsverhältnisse an der Universität und dem Phänomen der Prekarisierung großer Teile der Universitätsangestellten, insbesondere der Drittmittelangestellten und der wachsenden Zahl sogenannter „externer“ LektorInnen.
Des Weiteren beleuchten die AutorInnen die verschiedenen, mehr oder weniger institutionalisierten Vertretungsstrukturen an den Universitäten (Betriebsratsorgane, Interessensvertretungen wie die IG Externe LektorInnen usw.) und deren fraktionelle Untergliederungen. Einen wichtigen Teil der Aufarbeitung der universitären Landschaft nimmt das Selbstverständnis der WissensarbeiterInnen ein. Wenig überraschend kommen die AutorInnen zum Schluss, dass die in unterschiedlichen Arbeitsverhältnissen stehenden Beschäftigten sehr heterogene Interessen vertreten. Diese artikulieren sich meist auch eher auf einer individuellen Ebene, da Universitäten keinen einheitlichen Produktionszusammenhang darstellen, sondern eher einer Ansammlung vieler kleiner Wissenswerkstätten gleichen. Dementsprechend schwierig gestaltet sich auch die betriebsrätliche und gewerkschaftliche Arbeit an Universitäten. BetriebsrätInnen werden nur selten als wichtige AnsprechpartnerInnen gesehen; auch Gewerkschaften spielen nur eine marginale Rolle.
Mit dieser Analyse zeichnen die AutorInnen ein sehr düsteres Bild. Aufbauend auf ihren Erkenntnissen – WissensarbeiterInnen verweigern sich an den Universitäten einer klassischen Repräsentation durch die institutionalisierten Kanäle – kommen sie zu dem Schluss, dass Gewerkschaften oder andere Organe der Interessensvertretung ihre Serviceleistungen stärker individualisieren müssen.
Für mich war dies eine etwas überraschende Schlussfolgerung, heißt es doch im Titel des Buches Perspektiven einer kollektiven Interessensvertretung. Die Schlussfolgerung der AutorInnen hat meiner Meinung nach mehrere Ursachen: Erstens basiert ihre Analyse sehr stark auf der Individualisierungsthese, die sie durch die Ergebnisse ihrer Interviews zu stützen versuchen. In diesen wurde von den InterviewpartnerInnen immer wieder betont, dass Gewerkschaften und BetriebsrätInnen bei Problemen an der Universität nicht als AnsprechpartnerInnen gesehen werden. Die AutorInnen ziehen daher den Schluss, dass die kollektive Interessensartikulation aufgrund der Individualisierung im Bereich der universitären Wissensarbeit schlichtweg nicht möglich wäre. Man sollte sich hierbei allerdings fragen, was die Voraussetzungen für eine kollektive Interessensartikulation sind. Diese kommt doch nicht automatisch, quasi nur aufgrund des Vorhandenseins von Problemen, zustande. Vielmehr muss der kollektiven Artikulation ein Organisierungsprozess vorausgehen. Die bisherige Arbeitsweise von Gewerkschaften und BetriebsrätInnen an der Universität war nie auf einen derartigen Organisationsprozess ausgerichtet. Deshalb finde ich es fatal, wenn ein Organisierungsversuch erst gar nicht empfohlen, sondern als Schlussfolgerung vorgeschlagen wird, sich schlichtweg den desorganisierenden Tendenzen einer Individualisierung anzupassen.
Zweitens liegt diese pessimistische Perspektive auch in der theoretischen Herangehensweise begründet. Obwohl die AutorInnen sich auf den Machtressourcen-Ansatz von Beverly J. Silver und Erik O. Wright beziehen, bleiben sie in ihrer Untersuchung sehr stark an einer einzelnen Machtressource orientiert, nämlich der Marktmacht. Unter Marktmacht versteht man die Bedingung, unter der Lohnabhängige ihre Arbeitskraft verkaufen können. Die AutorInnen konzentrieren sich in ihrer Analyse auf die rechtlichen und ökonomischen Rahmenbedingungen, unter denen WissensarbeiterInnen ihre Arbeitskraft verkaufen. Diese ökonomistische und legalistische Sichtweise mündet meines Erachtens in ein Verständnis von passivierten ArbeiterInnen, die ihr Schicksal hinnehmen oder nur auf individueller Ebene versuchen, „es sich zu richten“. Dabei würde der Machtressourcen-Ansatz noch viele andere Perspektiven eröffnen: Gerade die Frage der Produktionsmacht von ArbeiterInnen, also ihrer Fähigkeit, den Produktionsprozess oder die Funktionslogik eines Unternehmens oder einer Institution zum Erliegen zu bringen, vernachlässigen die AutorInnen vollkommen. Sie reproduzieren damit einen paternalistischen Zugang zum Thema der Interessensvertretung und verbleiben dabei in den ausgetretenen und immer weniger durchsetzungsfähigen Pfaden einer serviceorientierten Gewerkschaftskultur. Zudem reproduziert diese Herangehensweise in Bezug auf WissensarbeiterInnen auch einen Opferdiskurs. Sie versperrt den Blick auf deren aktives, dissidentes oder offen widerständiges Handeln, insbesondere an der Universität.
Drittens erwähnen die AutorInnen zwar die bürokratisch-hierarchische Organisationsstruktur der Universitäten als Hindernis für gewerkschaftliche Organisierung, doch belassen sie es bei dieser Feststellung. Meine eigene Beschäftigung an der Universität und die Auseinandersetzung mit dem Thema „Organisierung von WissensarbeiterInnen“ zeigen aber, dass diese bürokratisch-herrschaftsförmige Zurichtung der Universität mannigfache Momente der Dissidenz und des Widerstandes hervorbringt. Von Institutsleitungen, die versuchen, die rigiden bürokratischen Vorgaben zu umgehen, von Lehrenden, die gewisse Reglements umschiffen bis hin zu „externen“ LektorInnen, welche die Betreuung von Diplomarbeiten bestreiken, gibt es ein kleines Multiversum von abweichenden, dissidenten und widerständigen Praxen. Nicht zuletzt die Universitätsproteste der letzten Monate haben gezeigt, dass auch WissensarbeiterInnen fähig sind, kollektiv aufzutreten.
Eine Perspektivenverschiebung in Richtung dieser tätigen Elemente im Machtressourcen-Ansatz hätte noch vollkommen andere Potentiale von Organisierung offen gelegt. Es gilt, genau diese Dissidenz und Widerständigkeit, die oft im Verborgenen existiert, zu verallgemeinern und einen Organisierungsprozess in Gang zu bringen.
Die Stärke dieses Buches besteht in der detaillierten, strukturellen Analyse der gegenwärtigen Arbeitsbedingungen von WissensarbeiterInnen. Doch genau diese Stärke der strukturellen Analyse ist auch die Schwäche des Buches. Die Überbetonung der strukturellen Momente lässt keinen Platz mehr für bereits vorhandene Formen des Widerstandes und der Dissidenz. Das verstellt auch den Blick auf alternative Methoden von Interessenvertretung, die eben nicht paternalistische Tendenzen einer Serviceorientierung reproduzieren, sondern die Selbsttätigkeit der Subjekte in den Vordergrund stellen.

Universität als öffentlicher Raum
In vielerlei Hinsicht unterscheidet sich die Besetzung der Filozofski von ähnlichen Aktionen in Europa. Vor allem ist der reguläre Lehrbetrieb zwar eingestellt, die Tore der Fakultät bleiben während der Besetzung jedoch für jedeN offen – nicht nur für Studierende. Es werden alternative Vorlesungen und Filmvorführungen organisiert, in denen soziale und politische Themen von einem offen kritischen und heterodoxen Standpunkt aus diskutiert werden, der im regulären Lehrplan üblicherweise keinen Platz hat. Statt die Fakultät einfach zu schließen, wird sie so als öffentlicher Raum für öffentliche Zwecke wiederangeeignet. Indem betont wurde, dass die autistische Abkoppelung des akademischen Feldes von den politischen und sozialen Realitäten jenseits seiner Grenzen selbst eine implizite politische Entscheidung darstellt, wurde die herrschende Ideologie des akademischen Raums als Raum jenseits der Politik direkt angegriffen. Daraus folgte, dass auch unser Angriff in offen politischen Begriffen ausgedrückt werden musste. Die Besetzung ist damit gleichbedeutend mit einer (selbst)bewussten Schaffung eines seltenen und wichtigen Möglichkeitsfensters: die Kombination der negativen Kritik an der vorherrschenden akademischen Ideologie mit einer positiven Agenda der (bildungs-)politischen Gegen-Praxis, die in den durch die Besetzung veränderten räumlichen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen sofort in die Tat umgesetzt werden konnte.

Kritik und Gegen-Praxis
Die Forderung nach der Abschaffung aller Formen von Studiengebühren wird explizit mit Verweis auf das in der kroatischen Verfassung abgesicherte Recht auf gleiche Bildungsmöglichkeiten artikuliert. Dies war eine strategische Entscheidung, die es uns erlaubt hat, eine Konfrontation mit dem breiten neoliberalen Konsens, der nicht nur in der gegenwärtigen konservativen Regierung, sondern in allen im Parlament vertretenen Parteien vorherrscht, in Begriffen auszutragen, die diese selbst als bindend anerkennen mussten. Als die Regierung sich, wie zu erwarten war, weigerte, diesem Teil der Verfassung nachzukommen, konnten wir öffentlich auf die demokratischen Defizite der Entscheidungsfindungspraxen der Regierung hinweisen, und zwar auf eine Weise, die sich nicht auf die engen Fragen der technisch sauberen Durchführung von Wahlen beschränkte, wie dies so oft im Mainstream geschieht. Dies wiederum öffnete den Raum, um neoliberale Politik über die drängenden Fragen der Unterwerfung der Universität unter marktorientierte Reformen und die Kommodifizierung von Wissen hinaus herauszufordern. Gegen alle Versuche, die Frage nach freier Bildung auf eine technische Angelegenheit innerhalb „objektiver“ fiskalischer Parameter zu reduzieren, bestanden wir auf ihren fundamental politischen Charakter: Sie durfte nicht von den Forderungen anderer „Interessengruppen“ getrennt, isoliert und gegen diese ausgespielt werden, sondern musste als einer unter vielen konstitutiven Momenten eines breiteren Kampfes gegen einen koordinierten neoliberalen Angriff begriffen werden, welcher sowohl von lokalen Eliten, als auch von Machtzentren außerhalb der Landesgrenzen ausgeht, allen voran von der Europäischen Union. Der wiederholte Verweis der Regierung auf angeblich „objektive“ Einschränkungen, die es ihr unmöglich machten, Forderungen, die von direkt von der Verfassung abgesicherten Rechten abgeleitet werden, nachzukommen, wurde von uns aufgegriffen und als Anschauungsmaterial für unsere Kritik an der Entleerung des Begriffs der Demokratie unter Bedingungen der real existierenden kapitalistischen Restauration genutzt. Dieser negativen Kritik der Unterordnung der Demokratie unter politische Programme, die sich offen gegen die Interessen und die verfassungsmäßig garantierten Rechte der Mehrheit des Volkes stellen, entsprach auf der Ebene der positiven Gegen-Praxen die Einführung des Plenums, oder der Generalversammlung, als zentrales Organ der Entscheidungsfindung während der Besetzung. Überraschenderweise wurde das Wort „plenum“ bald zum politischen Wort des Jahres in Kroatien erklärt.

Exzessive Reaktionen
Diese Umstände, ebenso wie die Tatsache, dass Universitätsbesetzungen – auch wenn sie fünf Wochen andauern und militant durchgeführt werden – dieses enorme öffentliche Echo in Kroatien auslösen konnten, muss für die meisten BeobachterInnen von außen rätselhaft scheinen. Wie kann etwas, das in Ländern wie Frankreich ganz normal ist, von so vielen KommentatorInnen zum wichtigsten politischen Ereignis des Landes der letzten zwanzig Jahre erklärt werden? Besonders wenn wir den Krieg berücksichtigen, der Kroatiens Sezession von Jugoslawien begleitete und alle demographischen, sozialen und ökonomischen Konsequenzen, die daraus entstanden? Statt uns zu verwirren, sollten die scheinbar exzessiven und unverhältnismäßigen Reaktionen als Symptom und Indikator für die politische und ideologische Konfiguration verstanden werden, in die die Besetzungen interveniert haben. All der Jubel und der Beifall, mit dem selbst viele links-liberale KommentatorInnen, Dritter-Weg-SozialdemokratInnen und NGOs die Besetzungen bedacht haben, kann als verkehrtes Spiegelbild eines tiefgreifenden und sie alle umfassenden politischen Defätismus gelesen werden. Indem die Figur des revoltierenden Studenten gefeiert wurde, konnten allzu oft angemessene politische Reaktionen durch ein Generations-Narrativ ersetzt und die politische Verantwortung auf die Jugend abgewälzt werden. An diese wurde nun das Mandat übergeben, an ihrer statt zu kämpfen, ohne selbst Risiken oder Konsequenzen fürchten zu müssen. Der Akt des Beifalls selbst konnte so dazu dienen, die politischen Forderungen der BesetzerInnen letztlich zu ignorieren oder sie als substanz- und maßlose Rhetorik abzulehnen, so dass niemand – schon gar nicht die Regierung – sich zu irgend etwas verpflichtet fühlen müsste.
Welche Bedeutung solche bewussten oder unbewussten Überlegungen auch immer in den Köpfen jener gespielt haben mochten, die sich, als die Bedeutung der Besetzungen klar wurde, nicht auf der falschen Seite der Geschichte wiederfinden wollten, erklären sie doch nicht den politischen Bruch selbst, den die Fakultätsbesetzungen anzeigen. Die Tatsache, dass vor den Besetzungen keine relevante, programmatisch konsistente Kritik der neoliberalen „Strukturanpassungen“ öffentlich artikuliert worden war, lässt mehr Fragen offen, als sie beantwortet. Ebenso wie die Tatsache, dass der Begriff „Neoliberalismus“ in den Medien und öffentlichen Debatten, bevor er von den Besetzungen in Spiel gebracht wurde, kaum präsent war, obwohl die Ideologie des Marktes so aggressiv in allen Poren und Bereichen der Gesellschaft verbreitet wurde.

Mythos Europäische Union
Es ist die unglaubliche, anhaltende Effektivität des ideologischen Narrativs vom Aufstieg zur Mitgliedschaft in der Europäischen Union, die bisher jede kritische Diskussion der sozialen Realität, die von der kapitalistischen Restauration in Kroatien geschaffen wurde, unterbunden hat. Die soziale Gewalt, konstitutiver Bestandteil dieses Prozesses, ist immer schon durch das Phantasma des zukünftigen Wohlstands legitimiert, d.h. so lange es als notwendiger Schritt auf dem Weg zur EU-Mitgliedschaft präsentiert werden kann. So lange politische Entscheidungen, so schädlich sie für die Mehrheit der Bevölkerung auch sein mögen, auf Normen oder Diktate aus Brüssel oder anderen westlichen Machtzentren zurückgeführt werden können, werden sie nicht nur von der kritischen Befragung ausgenommen, es wird ihnen auch überhaupt der Status einer politischen Entscheidung entzogen. Stattdessen werden sie zu administrativen Notwendigkeiten jenseits demokratischer Einmischung oder Hinterfragung erklärt. Ein prägnantes Beispiel unter vielen – und eines, das direkte Implikationen für die Hochschulen hat – ist die Ratifizierung des GATS-Abkommens² der WTO durch das kroatische Parlament im Jahr 2000. Nicht nur dass es keine Diskussion über seine möglichen politischen und ökonomischen Implikationen gab, wurde das Abkommen auch möglichst schnell ratifiziert, noch bevor es ins Kroatische übersetzt worden war – was einem offenen Bruch der kroatischen Gesetze gleichkam. Doch dies führte zu keiner kritischen Reaktion – meines Wissens nach nicht einmal von den sogenannten „euroskeptischen“ Fraktionen der relativ marginalen populistischen Rechten.

Pathologien des Balkans
Doch die Abwesenheit kritischer Reaktionen reicht noch weiter. Kritik an offen kriminellen Aspekten des Privatisierungsprozesses, die nicht unter Verweis auf die Notwendigkeiten der „Integration in den Westen“ legitimiert werden konnten – und die zum Großteil den Krieg als praktische, wenn auch nicht nachhaltige Ablenkung nutzten – führten nicht zu einer systematischen Infragestellung des Kapitalismus selbst, sondern dienten im Gegenteil dazu, die Möglichkeiten einer solchen Kritik einzuengen. Die Anprangerung der mit dem Privatisierungsprozess verbundenen Verbrechen wurden meist in einem Begriffsregister der moralistischen Selbstanklage vorgetragen. Demnach ist nicht der Kapitalismus als solcher das Problem, sondern unsere spezifische lokale Balkan-Version davon. Der Fokus auf den Skandal der ursprünglichen Akkumulation³ hat so zur Normalisierung des Skandals der Akkumulation an sich beigetragen. Das unmittelbare Resultat war die Kultivierung weitverbreiteter Akzeptanz, sich den neokolonialen Arrangements mit dem Westen unterzuordnen, in der trügerischen Hoffnung dadurch den Pathologien, die für den Balkan als Region oder den post-sozialistischen Osten generell als konstitutiv angenommen werden, entfliehen zu können und die fantasierte Normalität und den Wohlstand des westlichen Wohlfahrtstaats zu erreichen. Nachdem die Präsenz der Gräuel des Krieges und die Obszönitäten der ursprünglichen Akkumulation den ersten Teil der Gleichung – die Pathologisierung der Region – scheinbar empirisch untermauerten, blieb der zweite Teil völlig unhinterfragt. Dies trotz der Tatsache, dass das leuchtende Beispiel des westeuropäischen Wohlfahrtsstaates sich als Schein eines verglühenden Stern herausstellte. Der fatalistische Mythos der Anomalie des Balkans trägt so zur politischen Effektivität des Mythos Europas bei. Zusammen blockieren sie die Perspektive für jeden Versuch, die für die kapitalistische Restauration konstitutive soziale Zerstörung kritisch zu befragen oder sie gar herauszufordern.

Im Namen der Demokratie
Das Ausmaß, in dem sich die Linke in Kroatien auf die Parameter dieser komplementären ideologischen Narrative einlässt, kann als Maßstab ihrer Schwäche gedeutet werden – wenn nicht gar als Anzeichen ihrer Nicht-Existenz. Eine der verheerendsten Aspekte der Selbstausschaltung systematischer linker Kritik ist, dass in Diskussionen über den Begriff der Demokratie selbst falsche Alternativen gegenübergestellt werden: Entweder wir fügen uns in die ewige Verdammnis der Rückständigkeit, der Korruption und des Autoritarismus des Balkans (wobei die Möglichkeit einer weiteren Runde des ethnischen Blutvergießens nie weit entfernt ist), oder wir kapitulieren bedingungslos vor den Diktaten der westlichen Machtzentren. Das Resultat ist, dass „Demokratisierung“ in seiner hegemonialen Bedeutung heute den automatisierten Gehorsam gegenüber den Forderungen der bürokratischen Institutionen des Westens, besonders der Europäischen Union, meint, mit dem Argument, dass jene schließlich bereits „funktionierende Demokratien“ repräsentieren. Die Entscheidungen eines exklusiven Klubs von EU- oder IWF-BürokratInnen werden so in den Status von Forderungen erhoben, die von der Demokratie selbst formuliert werden. Die zunehmende Limitierung der Bandbreite von Themen, auf die von unten Einfluss genommen werden kann, wird als ein Fortschritt in Richtung Demokratie präsentiert, nicht als ihr Zurückdrängen. Und dies geschieht im Namen der Demokratie selbst.
Es ist dieser Prozess, den wir herausfordern. Das Plenum als Form der Entscheidungsfindung ist ausdrücklich inklusiv. Sobald entschieden war, dass die Frage der Abschaffung aller Studiengebühren Bildung als Recht und Gemeingut definiert, d.h. genau nicht als exklusives Anliegen der Studierenden als „Interessengruppe“, die sich von anderen, konkurrierenden sozialen Akteuren abgrenzt, folgte daraus notwendigerweise, dass Jede und Jeder das Recht hat, an der Arbeit und den Entscheidungen des Plenums teilzuhaben. Wenn wir diese grundlegende politische Herausforderung in einer Formel zusammenfassen müssten, würde sie lauten: das Prinzip der direkten Demokratie übernimmt die Rolle einer Rückkehr zu den und einer Erinnerung an die gebrochenen Versprechen der repräsentativen Demokratie im Kapitalismus. Es ist dies sowohl ein anschauliches Beispiel für das Versagen der liberalen parlamentarischen Demokratie, als auch eine Form, sie beim Wort zu nehmen – und dadurch über sie hinaus zu gelangen.

Stipe Ä�urkoviÄ� ist Absolvent der Germanistik und Vergleichenden Literaturwissenschaft an der Filozofski fakultet in Zagreb und in der Bewegung für gebührendfreies Studieren aktiv. Er schreibt unter anderem für die Zeitschrift Zarez und übersetzt zur Zeit David Harveys A Brief History of Neoliberalism ins Kroatische. Dieser Artikel basiert auf einem Paper, das er im Rahmen der Historical Materialism-Konferenz im November 2009 in London vorgestellt hat.

Übersetzung: Benjamin Opratko

Anmerkungen
1 Diese zweite Besetzung der Filozofski fakultet wurde am 5. Dezember 2009 beendet. Auch hier waren die Gründe taktischer Natur. Die Regierung hat angekündigt, bis zum Frühjahr 2010 ein neues Hochschulgesetz in das Parlament einzubringen. Obwohl den studentischen Forderungen einige rhetorische Zugeständnisse gemacht werden, kann davon ausgegangen werden, dass das neue Gesetz die Kommerzialisierung und die neoliberale Restrukturierung der kroatischen Universitäten vertiefen und weiteren Widerstand hervorrufen wird.
2 General Agreement on the Trade in Services ist ein Abkommen auf Ebene der Welthandelsorganisation WTO, das den Freihandel von Dienstleistungen auf globaler Ebene organisieren soll (Anm. d. Red.).
3 „Die sogenannte ursprüngliche Akkumulation“ nennt Marx im ersten Band des „Kapital“ den „historische(n) Scheidungsprozeß von Produzent und Produktionsmittel“ (MEW 23: 742). Damit der kapitalistische Produktions- und damit Ausbeutungsprozess in Gang gesetzt werden konnte, mussten Grund und Boden gewaltsam enteignet und die Landbevölkerung dadurch zu „doppelt freien“ LohnarbeiterInnen gemacht werden – frei, ihre Arbeitskraft zu Markte zu tragen, aber auch frei von jeglichen Produktionsmitteln, die nun Teil des Kapitals geworden waren. David Harvey argumentiert, dass dieser gewalttätige Prozess der „ursprünglichen Akkumulation“ kein abgeschlossenes historisches Phänomen ist, das nur bei der Entstehung des Kapitals relevant war, sondern weiterhin ständiger Bestandteil des Kapitalismus ist (vgl. Harvey, David: Der neue Imperialismus, Hamburg 2005). Privatisierungsprozesse, durch die neue gesellschaftliche Bereiche in den Akkumulationsprozess und die Profitlogik integriert werden, sind ein Beispiel für diese Form der „Akkumulation durch Enteignung“ (Anm. d. Red.).

Bildung – ein reaktionärer Begriff?
Der Begriff Bildung wird auf unterschiedlichste Weise diskutiert: In der gegenwärtigen Debatte wird er meistens mit humanistischen und individualistischen Idealen verbunden (Stichwort: Humboldt’sche Uni) und daher häufig auch als „bürgerlich-elitärer Kampfbegriff“ zurückgewiesen. Dass dieser Bildungsbegriff explizit auf bürgerliche Subjekte Bezug nimmt und deren freie Entfaltung ins Zentrum stellt, steht außer Frage. Zudem wird hier die Herrschaftsfunktion von Bildung sichtbar, wenn es darum geht, bildungsferne Schichten über Disziplinierungsmaßnahmen in die Schranken arbeitsmarkttauglicher Ausbildungsstätten zu verweisen. Gleichzeitig weist der Bildungsbegriff in seiner Grundintention weit über das Bestehende hinaus und beinhaltet durchaus progressives Potenzial. Schließlich sind im Bildungsbegriff nicht allein jene schöngeistigen Konnotationen aufgehoben, die historisch mit dem Rückzug der Aufklärungsphilosophie in den deutschsprachigen Ländern auf Innerlichkeit und Selbstentfaltung von Bildungsbürgern in Ohrensesseln assoziiert werden. Die Vorstellung des Sich-Bildens um der eigenen Vervollkommnung willen, die das bürgerliche Bildungsideal heraufbeschwört, ist zu recht als elitär und weltabgewandt kritisiert worden. Als Ausdruck der Ablehnung der aktuellen Durchökonomisierung des Bildungssystems (Stichwort: Bildung statt Ausbildung) kann der Begriff zwar mit fortschrittlichem Anspruch in Stellung gebracht werden, führt aber allzu leicht wieder zurück in den Elfenbeinturm¹ herrschaftsförmiger Wissenschaft. Gerade durch die Betonung der Zweckfreiheit werden gesellschaftliche Praxisbezüge der Wissensproduktion gekappt, bzw. bestimmte gesellschaftliche Gruppen aus diesem Prozessen per se ausgeschlossen. Gleichzeitig weist der Bildungsbegriff in seiner Grundintention aber über das Bestehende hinaus und beinhaltet durchaus progressives Potential. Es verbinden sich mit dem Bildungsbegriff nämlich nicht nur jene schöngeistigen Konnotationen, die historisch mit dem Rückzug der deutschsprachigen Aufklärungsphilosophie zur Innerlichkeit und Selbstentfaltung von Bildungsbürgern in Ohrensesseln assoziiert werden. Dass im Bildungsbegriff auch emanzipatiorische Potenziale angelegt sind, wird deutlich, sobald wir das darin angelegte Ziel individueller Selbstentfaltung und Selbstermächtigung materialistisch rückbinden und in politische Praxis einbetten. Diese Befreiungsperspektive von Bildungsprozessen konzentriert sich in der Absicht der Ermöglichung eines selbstbestimmten Lebens. Wenn humanistische Bildungsideale Mündigkeit und Autonomie der Subjekte ins Zentrum rücken, so gilt es zunächst, diese Vorstellungen aus ihren idealistischen Flughöhen herauszulösen und zu fragen, welche gesellschaftlichen Bedingungen Bildungsprozesse in diesem Sinn erst ermöglichen. Infolge muss auch das Ziel der Herausbildung individueller Selbstbestimmung an kollektive Praxen der Reflexion und Ausgestaltung dieser Bedingungen rückgebunden werden.

Utopie – unverwirklichbare Träumerei?
Neben dem Begriff der Bildung bedarf aber auch der Begriff der Utopie an Klärung. Warum Utopie? Impliziert der Begriff nicht unverwirklichbare Träumerei? Müsste eine historisch-materialistische Herangehensweise sich nicht vom Utopiebegriff distanzieren? Engels argumentierte schließlich, dass gesellschaftlicher Fortschritt „nicht durch die gewonnene Einsicht, dass das Dasein der Klassen der Gerechtigkeit, der Gleichheit etc. widerspricht, nicht durch den bloßen Willen, diese Klassen abzuschaffen, sondern durch gewisse neue ökonomische Bedingungen“ ausführbar wird.² Wir finden den Begriff der Utopie dennoch sinnvoll. Wenn Debatten über gesellschaftliche Alternativen meist mit dem Totschlagargument erstickt werden, dass es eben keine Alternativen gebe, erlaubt die Utopie, Räume für emanzipatorisches Denken zu öffnen, in denen grundsätzlich einmal nichts unmöglich ist. Erst wenn der „absolute Freiraum alles Möglichen“ jenseits gängiger Sachzwangargumente erschlossen wird, können wir „den Mut gewinnen, die eigenen Interessen radikal zu artikulieren und ungebrochen zu ihnen zu stehen“³. Utopien gründen zwar – wie Herbert Marcuse das einmal ausgedrückt hat – in der „Negation des jeweils schlechten Bestehenden“⁴, sie weisen dennoch über die bloße Kritik der bestehenden Verhältnisse hinaus: „Utopien sind subjektiv gestaltete Zukunftsentwürfe, die im Großen oder im Detail eine wünschenswerte zukünftige Gesellschaft skizzieren.“⁵ Utopien besitzen also eine zeitliche Dimension⁶; sie sind zukunftsweisend und beziehen sich damit nicht auf den Bereich des Unmöglichen, sondern sind durchaus realisierbar: Folgen wir Ernst Bloch, so sind konkrete Utopien vor allem durch ihr „Noch-Nicht-Sein“ definiert; sie sind das „offen Mögliche“⁷, während die „frühen“ Utopien (wie Francis Bacons Neu-Atlantis oder Thomas Morus’ Utopia) noch eine (räumlich wie zeitlich) sehr weit entfernte Gesellschaft entwerfen. Deshalb schlagen wir den Begriff der regulativen Utopie vor, der sich auf eine Veränderung der gesellschaftlichen Verhältnisse bezieht. So verwendet, kann der Begriff der regulativen Utopie daher auch zur Orientierung in der gegenwärtigen gesellschaftspolitischen Praxis dienen – als „Medium der Reflexion des Bestehenden“⁸ und Antizipation einer besseren Zukunft. In diesem Sinne verstanden, erscheint es uns besonders sinnvoll, den Begriff der Bildungsutopie zu verwenden, ihn mit alternativen Konzepten zu füllen, um Möglichkeiten für eine Verwirklichung dieser Ideen skizzieren zu können.

Bildung als Bedingung von Autonomie
Ganz grundlegend zielt Bildung auf ein reflektives und eingreifendes Selbst- und Weltverhältnis, die Herausbildung autonomer Subjektivität. Autonomie ist also „nicht einfach ein Ziel von Bildung, sondern (…) das Ziel von Bildung schlechthin“⁹. Dahinter steht die Überzeugung, dass Wissen über sich selbst und die Welt die Bedingung der Emanzipation von Fremdbestimmung und der Überwindung von Herrschaft, sowie der Herstellung einer Gesellschaft selbstbewusster und selbstbestimmter Individuen ist. Bildung ist somit zuallererst ein Begriff der Ermöglichung und Befähigung und bezeichnet Prozesse der Wissensproduktion, -aneignung und -distribution, die die Individuen in die Lage versetzen sollen, sich und die Welt als veränderbar zu begreifen. Bildungsprozesse zielen darauf ab, das Bewusstsein in ein aktiv-veränderndes Verhältnis zur Welt zu setzen und sind daher untrennbar mit verändernder politischer Praxis, der Beförderung von Selbstermächtigung und Handlungsfähigkeit verbunden. In dieser Perspektive geht es darum, Verhältnisse zu schaffen, die es – in Gramscis Worten – möglich machen, „die eigene Weltauffassung bewusst und kritisch auszuarbeiten und folglich … an der Hervorbringung der Weltgeschichte aktiv teilzunehmen, Führer seiner selbst zu sein und sich nicht einfach passiv und hinterrücks der eigenen Persönlichkeit von außen den Stempel aufdrücken zu lassen.“¹⁰
Die dadurch eingeschlossenen Formen des Wissens umfassen sowohl theoretisches, wissenschaftliches als auch alltagspraktisches Erfahrungswissen, sobald jenes aus der Unmittelbarkeit des Alltagsverstands herausgehoben wird. Ausgangspunkt eines emanzipatorischen Bildungsbegriffs könnte daher Gramscis anthropologische Betonung der grundlegenden Intellektualität aller Menschen sein: „Alle Menschen sind PhilosophInnen“, der Mensch „erkennt, will, bewundert, schafft insofern er bereits erkennt, will, bewundert, schafft usw.“¹¹ „Diese anthropologische Grundannahme begründet insofern die Bildungsmöglichkeit, als die generelle Intellektualität des Menschen die prinzipiell Weiterentwicklung des Bewusstseins aller Menschen impliziert.“¹²
Bildung zielt dann auf die uneingeschränkte und umfassende Entwicklung dieser intellektuellen Potenziale der Menschen im Sinne eines (permanenten) Prozesses der „Selbstpotenzierung“. Gegen individualistische, a-gesellschaftliche Konzeptionen kritisiert Gramsci jedoch jene Vorstellungen von Bildung, die diese Selbstentfaltungsprozesse von den gesellschaftlichen Bedingungen und praktischen Erfahrungen der Menschen ablösen. Selbstverwirklichung bleibt solange abstrakt und verdinglichend, als von den konkreten materiellen wie immateriellen Kontexten abstrahiert wird, unter denen persönliche Entwicklung effektiv realisiert werden kann. In Gramscis pädagogischen Überlegungen gehen dem gegenüber Selbst- und Weltveränderung notwendig zusammen. Sich auf Gramsci beziehend schreibt Andreas Merkens: „Der Mensch tritt erst mit der tätigen Aneignung und Gestaltung des gesellschaftlichen Ensembles in einen Prozess der kulturellen und intellektuellen Selbstpotenzierung ein: ‚Die Außenwelt, die allgemeinen Verhältnisse zu verändern, heißt sich selbst zu potenzieren, sich selbst zu entwickeln‘.“¹³ Bildung bezeichnet damit nicht mehr individuelle Selbstverwirklichungsprozesse, „vielmehr verwirklicht sich der Mensch erst über die selbstpotenzierende Aneignung von Gesellschaft.“¹⁴ Dazu Gramsci: „Sich eine Persönlichkeit bilden heißt (…), wenn die eigene Persönlichkeit das Ensemble der Verhältnisse ist, ein Bewusstsein dieser Verhältnisse gewinnen, die eigene Persönlichkeit verändern heißt, das Ensemble dieser Verhältnisse verändern.“¹⁵ „Daher kann man sagen, daß jeder in dem Maße selbst anders wird, sich verändert, in dem er die Gesamtheit der Verhältnisse, deren Verknüpfungszentrum er ist, anders werden läßt und verändert.“¹⁶
Selbstpotenzierung im Prozess der Weltveränderung kann aber nur als kollektive Praxis gedacht werden; gemeinsame Gestaltungs- und Handlungsmacht gilt es gerade als Voraussetzung individueller Selbstbestimmung zu begreifen. Bildung als Ermöglichung von Autonomie zielt auf die gemeinsame Gestaltung der Gesellschaft, in der die volle Entfaltung des/der Einzelnen Bedingung der Entfaltung aller ist, und umgekehrt. Ein „utopisches“ Projekt emanzipativer Bildung transportiert immer zugleich auch Konturen gesamtgesellschaftlicher Utopie. Welche Konsequenzen ergeben sich daraus für Inhalte, Formen und Orte der gesellschaftlichen Wissensproduktion, -aneignung und -distribution? Unter welchen Bedingungen übersetzt sich Wissen in Handlungsmacht? Zuallererst ist festzuhalten, dass Bildung als Selbstpotenzierung Zeit braucht. Es gilt, jenseits der fremdbestimmten Geschwindigkeit und des Effektivitätsdrucks der Akkumulationsrhythmen Möglichkeitsräume zu öffnen, in denen die Menschen Reflexionsfähigkeit und Kritikvermögen entwickeln und praktisch austesten können. Wenn bürgerliche Bildungsideale als Grundbedingung der Möglichkeit von Bildung Zeit für Muße einforderten, die allerdings den gesellschaftlichen Eliten vorbehalten blieb, so gilt es diesen Gedanken aufzunehmen und demokratisch zu verallgemeinern. Dies kann nur gelingen, wenn die gesellschaftliche Arbeitsteilung, die Trennung von Kopf- und Handarbeit, die Hierarchien von ExpertInnen und Nicht-ExpertInnen, und damit auch die Ausdifferenzierung zwischen Lernen und Arbeiten grundlegend hinterfragt wird. Erst wenn alle an der Gestaltung der Bedingungen gesellschaftlichen Zusammenlebens gleichberechtigt teilhaben, ist es möglich, persönliche Potenziale zu erschließen. Voraussetzung der umfassenden Selbstaktivierung und Selbstentwicklung der Menschen ist die kollektive demokratische Verfügungsmacht über die gesellschaftliche Ressourcen, die Zeit für Debatten, Lernprozesse und kreatives Experimentieren ermöglichen. Lernprozesse und Wissensproduktion sind dann – ebenso wenig wie ein abgetrennter Lebensabschnitt – keine Zusatzbeschäftigung, zu denen diejenigen privilegierten Zugang haben, die sich eben Zeit nehmen können. Lernen und Forschen wäre eingebettet in die kooperativen Netzwerke gesellschaftlicher Produktion, eine partizipative Bildungskultur, in der alle an den Prozessen der Wissensproduktion beteiligt sind. Alle gesellschaftlichen Bereiche, welche die Bedingungen kollektiver und individueller Selbstverwirklichung beeinflussen, müssten demokratischen Reflexions-, Diskussions-, Lern- und Entscheidungsprozessen überantwortet werden. Damit fallen aber auch die Hierarchien zwischen Lernenden und Lehrenden sowie die Deutungsmonopole spezifischer Institutionen und Gruppen. Lernen wird zum Prozess gegenseitiger Befähigung, in dem es zwar immer noch Wissenshierarchien gibt, mit diesen aber keine gesellschaftliche Macht mehr verbunden ist. Somit können sich alle Beteiligten selbst als Subjekte der Wissensproduktion begreifen und der Möglichkeit der gemeinsamen „Entwicklung einer kritischen, unzufriedenen und unfolgsamen Neugierde“¹⁷ nachgehen. Erst wenn die Monopolisierung der Definitionsgewalt von Rationalitätsstandards und Wissenschaftlichkeit demokratisch aufgebrochen wird, ist auch ein sinnvoller Umgang mit dem wissenschaftstheoretischen Problem der gesellschaftlichen Situiertheit wissenschaftlichen Wissens möglich. Das bedeutet, dass mit der Frage, welche und wessen Interessen sich in den Inhalten des produzierten Wissens niederschlagen, reflektiert umgegangen werden kann. Nicht nur die Formen von Wissensproduktion und -vermittlung, sondern auch die Frage, was als relevantes und angemessenes Wissen gilt, wird damit zum Gegenstand kollektiver Auseinandersetzungen.

„Utopie now!“
Die wesentlichen Züge einer solchen Bildungsutopie werden in den Praktiken und Organisationsformen der gegenwärtigen Kämpfe bereits antizipiert und als „offen Mögliches“ erfahrbar. Werfen wir einen Blick auf die Uni-brennt-Bewegung: hier wurde deutlich, wie wir uns Platz für alternative Bildungskonzepte schaffen und jene in politische Praxis übersetzen können. Durch die Re-Politisierung bildungspolitischer Inhalte über die Grenzen der Universitäten hinaus waren es nicht zuletzt solidarische und selbstbestimmte Lehr- und Lernprozesse – ganz im Sinne der Veränderung der bestehenden Verhältnisse – die reaktionäre und elitäre Vorstellungen von Bildung, wie sie üblicherweise an den Hochschulen praktiziert wird, in Frage gestellt haben. Die verstärkte Aufmerksamkeit für das gesamte Bildungssystem – in Hinblick auf Integration in gesellschaftspolitische Prozesse und gleiche Teilhabe für alle – wird nicht im Sinne akademischer Le(e)hrsätze verhandelt, sondern innerhalb der Bewegung alltäglich gelebt. Trotz der Widersprüchlichkeiten, die aus der Breite der Bewegung erwachsen, ist den unzähligen Forderungen das zentrale Ziel einer Demokratisierung gemein. Neben der Reform von rechtlichen Bestimmungen und der praktischen Rückkoppelung an gesamtgesellschaftliche Kontexte steht also die Ermächtigung zur aktiven politischen Teilhabe an Entscheidungsprozessen im Vordergrund. Wesentlich dabei sind die von den BesetzterInnen aufgebauten selbstverwalteten Zusammenhänge – angefangen bei infrastruktureller Ausstattung bis hin zu Aktions-, Planungs- und Diskussionsgruppen. Zudem wurde eine weit reichende politisch-soziale Programmatik entwickelt und konventionelle Politikformen in Frage gestellt. In den neu angeeigneten (Frei-)räumen und Foren können politische Erfahrungen außerhalb starrer Uni-Seminare und Vorlesungen formuliert und mit anderen politischen Praxen verbunden werden – wie die Kooperationsversuche mit den MetallerInnen oder mit der Initiative des „Kindergartenaufstands“ deutlich machen. Hier wird konkret-utopisches Potenzial plastisch: Es steht außer Frage, dass sich Menschen verändern und selbst ermächtigen, indem sie sich an kollektiven Entscheidungsprozessen beteiligen. Auf einer ganz konkreten Ebene erleben wir, dass wir die bestehenden Verhältnisse transformieren und unsere Lebensräume selbst gestalten können – in solidarischer Praxis haben wir diesbezüglich Handlungsmöglichkeiten und -strategien erarbeitet. Auch wenn nicht alle Fragen nach Perspektive und Strategie beantwortet sind, ist angesichts der bildungspolitischen Krise klar geworden, dass Bildung nicht fernab kapitalistischer Vergesellschaftung zu verorten ist. Die Erfahrung, dass die eigene Situation, das Erlebnis von Prekarisierung und das Gefühl von Fremdbestimmtheit nicht singulär und individuell sind, politisiert langfristig. Neben den Grundforderungen der Ent-Ökonomisierung und Re-Demokratisierung der Universitäten war und ist es den BesetzerInnen und AktvistInnen ein grundlegendes Anliegen, den Zugang zu Bildung für alle zu öffnen, d.h. im Speziellen die Bildungschancen von Frauen, MigrantInnen und benachteiligte Gruppen zu erhöhen. Somit weisen die Forderungen, die sich zunächst nur auf Bildung zu beziehen schienen, über sich selbst hinaus und sprechen gesamtgesellschaftliche Problemfelder und Widersprüche an; so werden die bestimmenden Lern- und Arbeitsverhältnisse, das vorherrschende Verständnis von Demokratie sowie die Monopolisierung von Wissen fundamental in Frage gestellt. Hierbei ist entscheidend, inwiefern die neu installierten Zusammenhänge aufrechtzuerhalten sind. Dafür braucht es vor allem organisierte linke Strukturen in permanenten (Frei-) Räumen, die utopische Impulse, welche auf eine selbstbestimmte Bildung in einer selbstbestimmten Gesellschaft hin orientieren, ernst nehmen.

Anmerkungen
1 Dass dieser so nie existiert hat, sondern eher als ideologische Maskierung spezifisch institutionalisierter Reproduktionsanforderungen schon des wilhelminischen Kapitalismus fungierte, sei hier nur nebenbei erwähnt.
2 Engels, Friedrich: Die Entwicklung des Sozialismus von der Utopie zur Wissenschaft, MEW 19, S. 448.
3 Heinrichs, Thomas: Freiheit und Gerechtigkeit. Philosophieren für eine neue linke Politik, Münster 2002, S. 8.
4 Schwendter, Rolf: Utopie. Überlegungen zu einem zeitlosen Begriff, Berlin/Amsterdam 1994, S.7.
5 Ebd., S.19.
6 Ebd., S.19.
7 Bloch, Ernst: Geist der Utopie, München 1970, S.248.
8 Schaper-Rinkel, Petra: Andere Zukünfte: Politik der Utopien; in: Prokla 141, S. 551-568, hier: S. 564.
9 Andresen, Sabine/Otto, Hans-Uwe/Ziegler, Holger: Bildung as Human Development. An educational view on the Capabilities.
10 Gramsci, Antonio: Gefängnishefte, Bd. 1, Hamburg 1991, S. 97.
11 Ebd., Bd. 6, Hamburg/Berlin 1994, S. 1349.
12 Bernhard, Armin: Pädagogische Grundverhältnisse. Die Relevanz Antonio Gramscis für eine emanzipative Pädagogik. in: Merkens, Andreas/Rego Diaz, Victor (Hg.): Mit Gramsci arbeiten. Texte zur politisch-praktischen Aneignung Antonio Gramscis, Hamburg 2007, S. 141-157, hier: S. 16.
13 Merkens, Andreas: Hegemonie und Gegen-Hegemonie als pädagogisches Verhältnis. Antonio Gramscis politische Pädagogik, in: Rosa-Luxemburg-Bildungswerk Hamburg (Hg.): Hamburger Skripten 15, Hamburg 2006, S. 17.
14 Ebd., S. 17.
15 Gramsci 1994, a.a.O., S. 1348.
16 Gramsci 1994, a.a.O., S. 1348.
17 Freire, Paulo: Pädagogik der Autonomie, Münster 2008, S. 32.

Die neue Ausgabe von Perspektiven ist da!

Im Schwerpunkt:

Maria Asenbaum, Katharina Hajek, Michael Botka und Ako Pire sammeln Erfahrungen und Reflexionen der unibrennt-AktivistInnen – Stipe Curkovic über neue Formen der Demokratie in den besetzten Universitäten Kroatiens – Stefan Probst, Franziska Müller-Uri, Julia Hofmann und Isabella Schlehaider zum Begriff der freien Bildung als „regulative Utopie“ – Roland Atzmüller über die Pädagogisierung von Arbeitsverhältnissen und die Neoliberalisierung der Bildung – Michael Hartmann im Interview zu Bildung und Elitenreproduktion in Europa – Elisabeth Steinklammer, Kristina Botka, Barbara Tinhofer und Gloria Fleischmann über das Kollektiv Kindergartenaufstand

Außerhalb des Schwerkpunkts:

Andreas Fink zur erfolgreichen Besetzung der INNSE-Fabrik in Mailand – Die Goldenen Zitronen im Interview über politische Popmusik und die bayrische Räterepublik – Philipp Probst über Chris Harmans letztes Buch – Rezensionen und Rosinenpicken

Hier gibt es das Editorial zu lesen. Bestellt Perspektiven Nr. 10 hier, kauft sie da oder gönnt euch gleich ein Abo!

Dies waren die Überlegungen, die uns bei der Zusammenstellung des vorliegenden Heftschwerpunkts geleitet haben. Er wurde gestaltet und geschrieben von AktivistInnen der Bewegung, um die Kämpfe um Bildung in ihrer Breite und Dynamik darzustellen sowie sie in grundlegende politische Debatten einzubetten.

Der erste Artikel von Maria Asenbaum, Katharina Hajek, Michael Botka und Ako Pire basiert auf einer Vielzahl von Interviews, die sie während der Audimax-Besetzung mit verschiedenen AktivistInnen geführt haben. In der Zusammenführung der unterschiedlichen Selbstverständnisse, strategischen Einschätzungen und vor allem der vielfältigen Erfahrungen, machen sie die inspirierende Dynamik der Besetzung nachvollziehbar, ohne die Widersprüche und Konflikte in der Bewegung zu unterschlagen. Stipe Ä�urkoviÄ� aus Zagreb berichtet über die im deutschsprachigen Raum wenig beachtete Bewegung für freie Bildung, die im Jahr 2009 Kroatien erfasste. Er stellt dabei den Begriff der Demokratie ins Zentrum seiner Darstellung: jene bürgerliche Demokratie, die sich in eingeübten Ritualen und Sonntagsreden erschöpft, aber auch die Formen direkter und partizipativer Demokratie, die in den besetzen Universitäten entstanden sind. Die von Protestierenden allerortens aufgestellte Forderung nach „freier und selbstbestimmter Bildung“ nehmen Stefan Probst, Franziska Müller-Uri, Julia Hofmann und Isabella Schlehaider zum Anlass, darüber nachzudenken, wie demokratisches Lernen und Lehren aussehen könnte. Sie entwickeln eine Vorstellung von Bildung als „Prozess gegenseitiger Befähigung“, die als „regulative Utopie“ funktionieren könnte. Die Kritik an der „Ökonomisierung“ der Bildung wird von Roland Atzmüller analytisch unterfüttert, indem er zeigt, wie im postfordistischen Staat insbesondere Hochschulen entsprechend den Anforderungen der neoliberalen Arbeitsverhältnisse restrukturiert werden. Den Soziologen Michael Hartmann befragten wir nach seinen Forschungsergebnissen zur Rolle von Bildungsinstitutionen für die (Re-)Produktion der europäischen Eliten. Und schließlich verknüpfen Elisabeth Steinklammer, Kristina Botka, Barbara Tinhofer und Gloria Fleischmann vom Kollektiv Kindergartenaufstand einen Bericht über ihre Organisierungs- und Kampferfahrungen als Kindergartenpädagoginnen mit einer kritischen Analyse der Bildungsinstitution Kindergarten als Ort der Hegemonieproduktion.

Auch außerhalb des Schwerpunkts geht es kämpferisch zu, in Andreas Finks Analyse der erfolgreichen Besetzung der Mailänder INNSE-Fabrik durch deren Belegschaft. Und Daniel Fuchs und Benjamin Opratko unterhielten sich mit Schorsch Kamerun und Ted Gaier von den grandiosen Goldenen Zitronen und landeten dabei unerwartet bei der bayrischen Räterepublik.

Die Rezensionsabteilung wird diesmal von Philipp Probst eröffnet, der “Zombie Capitalism”, das letzte Buch von Chris Harman, bespricht. Der marxistische Historiker, Berufsrevolutionär im besten Sinne des Wortes, ist im November völlig unerwartet an einem Herzinfarkt verstorbenen.

Wir wünschen euch jedenfalls anregende Lektüre; im besten Falle soll sie motivieren, euch in die Vorbereitung zu den Protesten gegen die Feierlichkeiten zum zehnjährigen Jubiläum des Bologna-Prozess einzuklinken. Nähere Infos dazu gibt es auf Seite 21 und unter www.bolognaburns.org.

In diesem Sinne: lasst tausend Unis brennen!

Eure Perspektiven-Redaktion

Mitte Oktober fanden, ausgehend von der Akademie der bildenden Künste, die größten Studierendenprosteste seit 1997 in Wien und ganz Österreich statt. Tausende Studierende haben über Monate hinweg verschiede Universitäten besetzt gehalten, sich selbst organisiert, Arbeitsgruppen gegründet, eine eigene Infrastruktur aufgebaut, gemeinsam gekocht und geputzt und die größte Demonstration seit der Anti- Schwarz-Blau-Bewegung 2000 auf die Beine gestellt – die bürgerlichen Medien sprachen sogar von einem „Hauch von 68, der durch die Universitäten Österreichs zieht“. Da sich die Bewegung vor allem auch durch ihre Heterogenität ausgezeichnet hat, war es uns ein Anliegen, keine Analyse von außen zu verfassen, sondern als am Protest beteiligte Personen andere AktivistInnen selbst sprechen zu lassen. Wir haben zehn – aus verschiedenen Studienrichtungen kommende, mehr oder weniger lang politisch aktive – TeilnehmerInnen der Proteste interviewt und sie nach ihren Beweggründen, Zielen, Eindrücken und Meinungen gefragt.

„Wir besetzen das jetzt!“

„Hammer! Überraschend, komplett überraschend. Ich glaub’, keineR von uns hätte damit gerechnet, dass es abends so voll ist. Wir dachten, wir machen eine symbolische Besetzung … KeineR hätte sich gedacht, dass wir da länger drin bleiben als eine Nacht, beziehungsweise haben wir damit gerechnet, dass wir am selben Tag wieder rausgehen. Und das, was dann passiert ist, war eindeutig die Explosion eines politischen und eines persönlichen Unbehagens, das eigentlich schon lange geschwelt hat, aber der Tropfen, der das Fass zum Überlaufen gebracht hat, war einfach da.“ Wie wohl die meisten Leute, hat auch der Großteil der von uns interviewten Personen via SMS von der Audimax-Besetzung erfahren. Anna¹: „Ich hab’ am Donnerstag Nachmittag der Besetzung, so um vier, ein SMS bekommen und bin dann hin. Meine Mitbewohnerin war auch schon bei der Demo und ist mit rein gegangen.“ Viele waren zwar etwas verwirrt, aber doch überwältigt: von den vielen Menschen, dem hohen Aktivitätslevel, der Ausdauer und der Tatsache der Besetzung an sich. Anna: „Ich war total geflashed. Es war total riesig! Es waren sooo viele Leute, ich war total beeindruckt! Ich hätte es mir nicht vorstellen können, wenn mir das vorher wer erzählt hätte. Ich hätte die für verrückt erklärt.“ Spontane „Moblisierungsgruppen“ zogen durch die Uni. So hat Sarah gerade auf der Bibliothek gelernt, als sie Rufe hörte: „Mitmarschieren, solidarisieren!“ und ist neugierig hinausgegangen. „Das waren vielleicht so 200 Leute oder so und ich hab keine Ahnung gehabt, was das jetzt ist … und alle sind ins Audimax und da ist dann beschlossen worden, okay, wir besetzen das jetzt, wir kämpfen jetzt für eine bessere Bildung … Das ganze Audimax ist so euphorisch, ja, euphorisch, dass da jetzt was passiert und dass wir jetzt, einfach wir, die ‚mickrigen Studenten‘ bestimmen, wir besetzen das jetzt und wir tun jetzt was.“ Oguz, der damals erst seit „ein, zwei Wochen in Wien“ war, hat über den Mail-Verteiler der Akademie der Bildenden Künste von der dortigen Besetzung erfahren, ist hingegangen und hat „am Mittwoch noch geholfen, Flyer zu verteilen und am Donnerstag war ja dann die Demo. Also ziemlich zufällig alles … es hat mit relativ wenig Leuten, so 200, 300 an der Votiv-Kirche angefangen und als wir im Audimax drinnen waren, wars komplett voll! … Ich hab’ dann gedacht, ‚ah ja, so ist es immer in Wien und in Österreich … nicht schlecht, hier geht was‘!“ Andreas beeindruckte die Stimmung im Audimax-Gang, welchen er von seiner „Studienanfangszeit“ „als den ganz gemütlichen heruntergekommenen Audimax-Gang“ kannte, der sich veränderte und „im Laufe der Jahre wurde das dann dieser ‚schöne‘ Schaukasten-Wirtschaftskarriere-Poster- hängende“ Ort. „Und man geht wieder hinein und es ist alles verraucht (*lacht*). Es war ein schönes Gefühl: so viele Leute und alle waren interessiert, was da passiert und alle möglichen sind ans Mikropult und haben ihre Meinung sagen können … Es hat mich wachgerüttelt. Es waren viele Leute, es war irrsinnig laut … Man hat ja gar nicht gewusst, wo man hin will. Und das ist aus den Aussagen auch rausgekommen, dass jeder so ein bissl wo anders hin will. Ja… aufgewühlt und selbst nicht so gewusst wo ich bin… hab’ dort so als Stimmung erfahren, dass total viel möglich ist … Es war aber gleichzeitig auch ein bisschen beängstigend, weil irgendwie alles in Frage gestanden ist… also der normale Studienalltag.“ Gio, der von einer Freundin via SMS zur Besetzung mobilisiert wurde, hat sofort Getränke und Essen gekauft und ist hingefahren. „Dann hat’s Probleme gegeben, dass ich überhaupt rein komm’, weil an dem Tag waren Polizisten dort und haben alles abgesperrt“. Es „hat eine Zeit gedauert bis ich rausgefunden hab’, um was es geht und was die Forderungen sind. Wie gesagt, ich bin das erste Semester in Wien. Da könnte man sich denken ‚Erstsemestrige wissen noch gar nicht, um was es geht‘. Aber als Theater- und Film-Student hab ich eben viel mitgekriegt, wo die Probleme liegen und meiner Meinung nach muss man gar nicht Student sein, um sich zu solidarisieren und dahinter zu stehen.“

„In welcher Form bringst du dich hier ein?“

…war die zweite Frage, die wir gestellt haben. Dabei sind wir mit enorm vielen verschiedenen Motivationen und Begründungen, warum wer gerade wo mitarbeitet, konfrontiert worden. Ein guter Teil der Aktionen kam zufällig und spontan zustande, weil jemand gerade zu einer bestimmten Zeit am richtigen Ort eine Idee hatte und diese dann auch umsetzen wollte. Andere waren von momentaner Lust und Laune motiviert und wieder andere haben sich genau überlegt, wie und wo sie ihre Ressourcen am optimalsten einsetzen können. Eine Erfahrung, die alle Beteiligten gemacht haben ist, dass die Betätigungsfelder sich immer verändert haben und jedeR in ständiger Bewegung war. Tausende, Lehrende und andere solidarische Personen haben sich in weit über hundert Arbeitsgruppen (AGs) eingebracht, Workshops und Veranstaltungen organisiert, haben Versorgung, Infrastruktur, Pressearbeit, bis hin zu psychischer Betreuung bereit gestellt und ein unüberschaubares Konglomerat aus AktivistInnen und Aktivitäten gebildet. Für die Unzahl an unterschiedlichen Arten, wie sich Menschen in die Bewegung eingebracht haben, wollen wir einige Beispiele für sich sprechen lassen. Gio: „Ich hab’ die ersten Nächte nur als DJ gearbeitet, und da war Soli-Party bis tief in die Nacht und unglaublich viele Betrunkene und Randale und Beschmierereien. Dann hab ich mich in die AG [Abendgestaltung] eingebracht. Ich hab’ versucht, die Leute zu überzeugen, dass wir das Partygeschehen ein bisschen runter schrauben, dass das Audimax nicht zu der Party-Location in Wien wird.“ Oguz war vor allem in der „AG MigrantInnen und ArbeiterInnen“ aktiv: „Unsere Haltung ist in erster Linie anti-kapitalistisch, deswegen heißen wir ja auch „AG MigrantInnen und ArbeiterInnen”, weil die meisten, die aus Nicht-EULändern hier her migrieren, vor allem auch Studierende, dazu gezwungen sind, unter prekären Bedingungen zu arbeiten. Und die kriegen auch keine Arbeitserlaubnis und deswegen haben wir uns so genannt.“ Diese AG brachte vor allem „Forderung migrantischer Gleichberechtigung“ ein, gegen „diese vielen Diskriminierungen gegen Nicht-EU-Bürger… dass Studierende aus Nicht-EU-Ländern immer noch Studiengebühren zahlen, früher das Doppelte. Keine Arbeitserlaubnis; um das Visum zu verlängern, musst du jedes Jahr 7200 Euro auf dem Konto haben und das wird jetzt auch diskutiert, dass man das Geld auch nicht sofort wieder abziehen darf, sondern dass das ein paar Monate drauf bleiben muss.“ Felix hat sich vor allem im Rahmen der „Squatting Teachers“ eingebracht: „Eine AG, die einerseits auf einer sehr konkreten Ebene organisiert, dass Lehrende, die sich einbringen möchten, auch wirklich mit Audimax, C1 und TU in Kontakt treten können und dass das wirklich passiert. Andererseits wollten wir uns allgemeiner mit der Frage ‚wie könnte kritische, emanzipatorische Wissensproduktion und Wissensvermittlung aussehen?‘ beschäftigen.” Anna ging es, wie so vielen anderen auch, so, dass sie hin und her gerissen war. „Gleich am Anfang hab’ ich eigentlich ein bisschen Info-Tisch gemacht, und dann war ich bei der AG Räume … am ehesten bin ich bei der AG Programm, obwohl ich das schon länger nicht mehr mach’. Aber wenn ich da bin, dann werd’ ich noch immer mit dieser AG identifiziert und mach’ deren Arbeit. … Ich studier’ Jus und hab’ am Juridicum in der AG mitgearbeitet. Sonst mach’ ich halt, was so anfällt, für Aktionen, Gesprächsvorbereitungen, da was checken… und so weiter. Auch in der neuen Presse-AG mach’ ich wahrscheinlich mit.“ Sie schildert eine für viele AktivistInnen all zu bekannte Situation: „Gestern war der erste Tag, an dem ich gar nicht da war. Die ersten Wochen habe ich alle drei Tage mal zu Hause geschlafen, aber sonst war ich nicht zu Hause.” Was die Hyperaktivität mit sich gebracht hat, zeigt auch der „Fall der AG Programm. Da war grad ein bisschen Flaute und die zwei, die das gemacht haben, waren ausgebrannt und die waren dann weg. Da gab’s dann eine neue AG und da bin ich hin. Info-Tisch war auch ähnlich. Da ist das Mädl gestanden und hat gemeint ‚oh Gott, oh Gott, wir brauchen Leute! Hilfe! Dableiben!‘“ und das hat Anna auch gemacht. Sie findet es selbstverständlich, sich überall einzubringen, wo gerade jemand gebraucht wird: „Wenn man so lang da ist, merkt man, wo Leute fehlen. Irgendwann gibt es halt niemanden, der das Plenum macht und dann machst halt mal das Plenum, oder was grad anfällt.“

„Überrollt von den Ereignissen“

Als nächstes hat uns interessiert, wie der Einfluss der Tätigkeiten der jeweiligen AGs auf die Bewegung eingeschätzt wird. Gio der sich in die Gestaltung des Abendprogramms eingebracht hat, meint diesbezüglich: „Ich würd’ schon sagen, dass durch das Abendprogramm Leute angelockt wurden, die sich sonst nicht beteiligen würden … Am Anfang war’s nicht so stark. Aber zum Beispiel mit Ja, Panik! und Luise Pop, also größeren Acts, ist der Einfluss schon vergrößert worden, weil’s dann doch ein wichtiger Punkt wurde, der in der Presse behandelt wurde.“ Außer den erwähnten AktivistInnen und UnterstützerInnen kann sich generell die große Anzahl an solidarischen ‚BesucherInnen‘ sehen lassen, die sich beteiligt haben: in Form von Vorträgen, Konzerten, Performances, oder einfach nur, um ihre Solidarität persönlich kund zu tun: Anti-Flag, Female Pressure, Hans Söllner, Josef Hader, Christian Felber, Klaus Werner Lobo, Corinna Milborn, Jean Ziegler, Alex Calinicos, Chanie Rosenberg, die KindergartenpädagogInnen des Kollektiv Kindergartenaufstand, Robert Menasse, Beat Weber, Hubsi Kramar, Florian Scheuba… Sarah erklärt, dass sich der Einfluss ihrer Psychologie-Instituts- AG verändert hat, weil sich die Bewegung „dezentralisiert“ hat: „Das Audimax war der Ausgangspunkt und das hat sich einfach geändert, dass es jetzt einfach mehrere Basisstellen gibt auf den Instituten … Deswegen finde ich es wichtig, dass da jetzt etwas passiert. Ich habe in sechs Jahren Studium noch nie so politische Leute kennen gelernt, auf der Psychologie, und das ist dann auch toll, die zu treffen.“ Lisa hat „das Gefühl, Einfluss zu haben, bis zu einem gewissen Grad.“ Letzteres erklärt sie folgendermaßen: „Aber nur, weil ich auch das Gefühl hab’, dass man diese Bewegung einfach nicht einschätzen kann. Diese Bewegung überholt dich immer wieder, du wirst überrollt von den Ereignissen und ich glaub’ auch, dass das eine Bewegung ausmacht, dass das einfach nicht so vorhersehbar ist, dass sie sich nicht vorne hertreiben lässt, sondern dich vorne hertreibt. Und ich glaub’, das ist das, was einfach so faszinierend ist: dass du einfach einen Abend nicht da bist und du kommst am nächsten Tag und es ist alles anders. Ob das jetzt gut ist oder schlecht ist, ist eine andere Frage. Aber ich glaube, dass die Bewegung so eine Dynamik hat, dass nie einzelne Personen oder Gruppen, AGs wirklich diese Bewegung vereinnahmen könnten, da sich die Menschen dagegen wehren würden… Als wir eben 2000 oder 3000 Leute, beziehungsweise über den Tag verteilt 10.000 Leute im Audimax hatten, da war das nochmal eine ganz andere Situation. Ich denk’, die Leute, die übrig geblieben sind, von den Personen, die am Anfang da waren, sind die Menschen, die sich vorher auch viel auseinandergesetzt haben. So denk’ ich, dass jetzt momentan Menschen, die sich mit den Perspektiven [der Proteste] auseinandersetzen, grade weil die Bewegung Perspektiven braucht, schon einen größeren Einfluss haben, als am Anfang.“ Auch Sebastian war es bald unmöglich, sich so intensiv wie am Anfang einzubringen: „Es war mir mit der Zeit, vom Arbeiten her, zu stressig. Ich hab das nicht mehr unter einen Hut bringen können. Es ist eine Zeit lang gut gegangen, nach einer gewissen Zeit hab’ ich mich dann wieder zurückziehen müssen, ich muss halt auch für die Berufsschule lernen.“ Reza hat unterschiedliche Erfahrungen gemacht. Bezüglich der Arbeit der AG Iran, in der er sich engagiert hat, waren „die Rückmeldungen sehr positiv, auch von wildfremden Leuten, die … gemeint haben, das, was du zum Iran gesagt hast, war gut und spannend und spitze, und sie wollen bei der AG mitmachen, oder würden sich für ein Referat interessieren“. Angesprochen auf die Tätigkeiten der Organisation, in der er Mitglied ist – die Revolutionär Sozialistische Organisation (RSO) – und die auch im Audimax präsent war, meint er, dass es dazu „fast schon Anfeindungen“ gab und „dass teilweise sehr laute Stimmen gegen Organisiertheit aufgetreten sind. Würde aber auf keinen Fall sagen, dass die repräsentativ für die Bewegung sind.“ Bezüglich der Arbeit in den AGs – nicht zuletzt Uni-übergreifend – konnten ebenfalls Veränderungen festgestellt werden. So hält Michael für die Situation an der TU fest: „Es gibt definitiv AGs, die Einfluss ausüben, weil sie öffentlich sichtbar sind. Zum Beispiel die AG Protestwelle: wenn die eine Demonstration organisiert, oder Flyer macht, dann ist das ein sichtbares Ding. Was man im Moment wahrscheinlich nicht sieht, ist die Hintergrundarbeit von der AG Forderungen beziehungsweise von der AG Gesellschaftsbild/ Bildungsgesellschaft, welche wir auf der TU haben, und die eine extrem spannende AG ist. Das sind eher langfristige Zielsetzungen, die dabei verfolgt werden, und da muss man schauen, was in den nächsten Monaten an Output kommt… Das Ganze ist von einem Mobilisierungs-Charakter in einen Arbeits-Charakter gewandelt worden, wenn man das so sehen will.“

„Alle Macht den Arbeitsgruppen!’“

So unterschiedlich die Zugänge zu dieser Bewegung waren, so deutlich kristallisierte sich, zumindest dem Namen nach, ein Konzept von Demokratie heraus, das hier – gemäß der Meinung aller Interviewten – vorherrschte und den Charakter der Bewegung prägte: Basisdemokratie. Das Wort wurde von allen, bis hin zur bürgerlichen Presse und der Bundesregierung übernommen, und als ein wichtiges Charakteristikum der Bewegung herausgestrichen. Aber was ist unter Basisdemokratie genau zu verstehen? So viele Personen wir gefragt haben, so viele unterschiedliche Definitionen haben wir bekommen: von „wenn keine bestimmte Person über anderen Personen steht“ über „die Möglichkeit eines konstanten Diskurses“ und „dass man seine Meinung äußern kann“ bis hin zu „Individualterrorismus, … dass jeder, dem’s halt nicht passt ein Veto einlegen kann“. Besonders wichtig dabei sei, dass „jeder Einzelne bei allen Entscheidungen ein Mitentscheidungsrecht hat“, meinte zum Beispiel Sarah von der Psychologie, beziehungsweise, dass „die Menschen, die an einer Entscheidung beteiligt sind, am Ende auch das Gefühl haben, dass es ihre Entscheidung ist und nicht die Entscheidung, die über ihre Köpfe hinweg getroffen worden ist“, erklärt die Aktivistin Lisa. Eine Situation im Audimax, die die unterschiedlichen Auffassungen von Basisdemokratie in der Praxis gut illustriert, schildert Reza: „Zum Beispiel hab ich vorhin schon die Abstimmung nach dieser Soli-Resolution für die iranischen Studentinnen angesprochen. Da war’s wirklich so, dass ich von der Bühne gekommen bin und so ein wirklicher Basisdemokratie-Freak zu mir gekommen ist und gemeint hat: ‚wie jetzt? mit einer Gegenstimme angenommen worden?’. Und ich hab’ gesagt ‚ja eine Gegenstimme gab’s halt’. Und hab’ die Frage gar nicht verstanden. Dann hat er gemeint: ‚Warum ist das nicht ausdiskutiert worden?’ und dann hab ich gemeint ‚ja, ich hab’ eh gesagt, gibt’s dazu noch Wortmeldungen’ und wollt’ dem Raum einräumen, um das zu diskutieren. Dann gab’s keine Wortmeldungen und er hat gemeint, ‚den hätt’ man doch auffordern müssen, dass er mit seiner Kritik herangeht.’ Und ich hab’ gemeint ‚den kann man ja nicht zwingen’ und ich meine: 799 zu eins (wenn man von 800 Personen im vollen Audimax ausgeht Anm. d. Red) ist für mich ein relativ klares Verhältnis.“ Nachdem es offenbar sehr viele Missverständnisse und Konflikte um das Thema (Basis-)Demokratie gab, die nicht zuletzt der politischen Heterogenität dieser Bewegung geschuldet waren, ist es erstaunlich, dass sich ein bestimmtes, recht diffuses Konzept so durchsetzen konnte, dass damit so produktiv über einen längeren Zeitraum gearbeitet werden konnte. Lisa: „Besonders faszinierend finde ich halt, dass Menschen, die sich noch nie mit basisdemokratischer Entscheidungsfindung auseinandergesetzt haben, hier plötzlich basisdemokratisch handeln und zum Teil hab’ ich auch das Gefühl, dass das auch von einem Impuls ausgeht und nicht unbedingt von einem theoretischen Hintergrund. Und das ist das, was, glaub’ ich, niemand so erwartet hätte, dass das so weit aufgenommen wird. Demokratie in dem Sinne, wie dieses System laufen sollte und zum Teil auch immer noch läuft mit diesem ‚alle Macht den Arbeitsgruppen!’“ An dieser Form der Entscheidungsfindung wurde allerdings bemängelt, dass, wie Sebastian sagt „bei manchen Plena gewisse wichtige Themen nur zur Hälfte behandelt wurden, aber gewisse Themen, die eigentlich unnötig sind, sich gleichzeitig endlos gezogen haben. Also so Sachen, dass Leute abstimmen mussten, ob man jetzt zehn Packungen Scheißhauspapier einkauft“. Auch Reza kritisiert, „dass Leute, die berufstätig sind, oder bei denen ein Stipendium auf dem Spiel steht, die Kinder haben oder andere Pflichten, dass diese Leute dann eben von so Entscheidungsfindungen komplett ausgeklammert werden“. Trotz dieser Einwände wurde über Monate hinweg nach diesem Prinzip gearbeitet. Dies scheint einen tiefen Eindruck bei den Beteiligten hinterlassen zu haben. So ist diese Organisationsform für Sarah ein wichtiger Faktor für die Stärke der Bewegung: „Also, es dauert halt alles immer ein bisschen länger, über irgendwas zu diskutieren oder Entscheidungen zu treffen. Aber es funktioniert gut. Und dieses Basisdemokratische ist auch genau der Grund, warum das schon so lange geht und warum so viele Menschen mittun … weil dann auch jeder einzelne irgendwie selbst Verantwortung zeigen muss oder auch zeigen kann, ja, und auch irgendwie das Gefühl kriegt, auch was Wichtiges beizutragen.“

Felix von den Squatting Teachers stellt das auch in einen längerfristigen Zusammenhang politischen Arbeitens: „Einerseits versteh’ ich FreundInnen, die nach stundenlangen AGs entnervt wegen der basisdemokratischen Entscheidungsfindung die Gruppe verlassen haben, aber es hat sich gezeigt, dass tatsächliche politische Praxis viel mehr ist als nur clevere politische Positionen zu entwickeln… Die Frage, wie geht man mit Leuten weiter, mit denen man was tun will, die aber andere Positionen haben. Das sind Skills, die total wichtig sind, mit denen man sich auseinandersetzen muss. So gesehen sind die mühseligen Plena eine wichtige Erfahrung, obwohl es viel Energie geraubt hat. Das nehm’ ich auf jeden Fall als Frage mit.“

„Und jetzt fangen wir an, Bedingungen zu stellen!“

Das Thema Demokratie war aber nicht die einzig umstrittene Frage innerhalb der Bewegung. Wir haben nach wich tigen Debatten und umkämpften Fragen im und rund um das Audimax gefragt und versucht, hier die wichtigsten Konfliktlinien herauszuarbeiten. Da wäre zunächst einmal die Frage der Strategie. Für Anna ist das die Frage: „… wie unterschiedlich die Haltung zu Verhandlungen ist. Wie konstruktiv man ist. Wobei das vielleicht auch keine direkten Unterschiede sind, sondern eine Frage des Maßes, weil viele sagen: Okay, die Angebote, die wir bis jetzt bekommen haben, sind so lächerlich, dass wir überhaupt nicht auf sie eingehen. Das kann auch konstruktiv sein, wenn es heißt, wir warten auf was Besseres. Viele sagen aber wieder, das ist unkonstruktiv und wir müssen gleich verhandeln.“ Oder für Sarah, die sich Gedanken darüber macht, ob die Form der Besetzung eine gute Protestform darstellt: „Also, mit der Besetzung sind ja viele nicht einverstanden. Oder viele, weiß ich gar nicht, aber zumindest gibt es eine Facebook-Gruppe namens „Studieren statt blockieren“ wo mittlerweile 25.000 Fans dabei sind und das sind halt die, die sagen, sie finden das nicht okay, wie das abläuft, weil eben Hörsäle besetzt werden und dass das halt nicht okay ist … Ich denke mir, es wäre anders nicht gegangen, also gerade die Besetzung hat eben so eine mediale Aufmerksamkeit auf sich gezogen und dadurch ist das ja alles ins Rollen gekommen, anders wäre das gar nicht gegangen, ist meine Meinung.“ Oguz von der AG MigrantInnen und ArbeiterInnen ist dagegen der Meinung, dass sich jegliche zögerliche Haltung vollkommen erübrigt „Nö! Wir sind hier die Streikenden und streiken eben genau dagegen, dass uns der bürgerliche Staat die Bedingungen stellt. Und jetzt fangen wir an, Bedingungen zu stellen!“ Das sind Debatten zum Thema: Wie erreichen wir unsere Ziele? Die hängen aber nicht zuletzt mit den inhaltlichen Fragen, wie weit unsere Ziele denn gefasst sind, zusammen. Dazu meint Felix von den Squatting Teachers: „Ja, die PragmatikerInnen haben gemeint, die gesamtgesellschaftliche Haltung schadet der Bewegung, weil sie ablenkt von konkreten Forderungen, also ‚nicht über Kapitalismus reden, sondern über Studienbedingungen’. Die Radikaleren, die ich auch als die Vernünftigeren sehen würde, meinen dann eher: ‚Ohne gesellschaftliche Einbettung wird man nicht sehr weit kommen’, weil dann besteht die Gefahr von kleinen Zugeständnissen, die im Endeffekt nicht viel verändern. Zum Beispiel die Reihe von Solidarisierungen: Dass sich bis zum Rektorenchef Badelt alle solidarisch erklären können, hängt an der Forderung, dass die Unis mehr Geld brauchen, ohne im gleichen Atemzug die Demokratisierung zu erwähnen! Also man muss das einbetten, damit es eben nicht zu so einer Vereinnahmung durch diese Leute kommt!“ Andere hingegen standen der Frage der inhaltlichen Ausweitung mit größerer Skepsis gegenüber. Andreas, der ein Theaterstück über Leistungsdruck an der Uni geschrieben hat, überlegt sich dazu Folgendes: „Ja und dann hab’ ich den Eindruck, ist die Bildungsdiskussion zur gesellschaftspolitischen Diskussion geworden. Was seine Berechtigung hat, was aber dann schnell ausufern kann. Solidarisierungen mit verschiedenen Gruppierungen haben ihre Berechtigung, wenn’s um den Kampf um Freiheiten geht. Aber das kann man dann ganz schwer konkret festmachen. Wenn jetzt die Metaller streiken, dann geht’s da um Lohnerhöhungen, inwiefern das jetzt mit dem Unisystem in Österreich zu verbinden ist, ist nicht ganz so leicht zu denken. Dieses gesellschaftspolitische Ding ist ganz schnell ausgeufert, auch mit ganz klaren ideologischen Aussagen. Natürlich, das Bildungssystem steht in einem kapitalistischen Zusammenhang, wir sind in einer Welt, die ökonomisch funktioniert, … ja, um die Bildung reformieren, braucht’s aber nicht notwendigerweise einen Sturz vom Wirtschaftssystem. Also ich find’ das sehr heterogen, die ganze Debatte. Aber sie ist ein Zeichen, und grad weil auch KindergärtnerInnen, Metaller und andere Gruppierungen sich im Zuge dessen auch wieder zu Wort gemeldet haben, glaub’ ich, dass sehr viel Wut vorhanden ist in den Menschen. Dass sehr viel nicht stimmt.“ Die Debatte um die Einbeziehung gesellschaftspolitischer Themen ist nicht nur eine um AkteurInnen, sondern eine, die sich über die Zeit verändert hat, meint Lisa: „Ich glaub’, dass diese zentralen Debatten und Diskussionen sich ganz stark verändert haben während den letzten Wochen. Während am Anfang schon ganz stark die Sachen im Vordergrund standen, die sich wirklich mit dem Bildungsthema in allererster Linie beschäftigt haben, kommen jetzt – glaub’ ich – auch gesamtgesellschaftliche Fragen in die Debatten.“ Auch Sebastian, Lehrling und bei der Sozialistischen Jugend aktiv, stellt die Frage, „ob die Bewegung denn jetzt links ist?“ – und genau das wird in den skizzierten Debatten verhandelt

„Antisexismus muss ein Prinzip sein!“

Der Umgang mit Geschlechterverhältnissen stellte ein wichtiges Thema innerhalb der Bewegung dar. Nicht zuletzt spiegelten diese sowohl die gegebenen Machtverhältnisse im universitären Feld, als auch die Präsenz feministischer Positionen auf den jeweiligen Universitäten wider. So beschreibt Michael den Protest an der TU als „stark männlich dominiert“, während Sarah die Beteiligung von Studentinnen und Studenten an der Bewegung an der Hauptuni als „ausgeglichen“ empfindet. Dass dies jedoch nicht nur ein Abbild der bestehenden Verhältnisse darstellt, zeigen die harten Debatten um das Thema Anti-Sexismus und Feminismus im und um das Audimax. So meint etwa Oguz: „Dass es Sexismus in der Bewegung gibt, braucht ja auch keine große logische Ableitung. Es ist offensichtlich, wenn die Gruppe [AG Frauen*Lesben*] vorne steht und meint, wir wollen eine Frauen-Quote von 50% und dann gibts zwei Wochen Diskussion… auf Facebook gab’s dann so Sachen zu lesen wie ‚Lesben-Nazis‘ und sowas … das ist totaler Schwachsinn! Das ist der objektive Beweis, dass es Sexismus gibt.“ Auch Reza ist „schockiert, weil vermeintlich aufgeklärte, gebildete, kritische Menschen im Plenum sitzen und trotzdem Wortmeldungen von feministischen Frauen mit Buh-Rufen und sexistischen Meldungen quittiert worden sind. Es hat auch Übergriffe gegeben, gegen die nicht mit der notwendigen Vehemenz vorgegangen wurde.“ In den ersten Wochen wurden Sexismen und Übergriffe vor allem von der AG Frauen*Lesben* aufgegriffen, politisiert und im Laufe der Bewegung dafür auch immer wieder vehement Raum eingefordert. Die Art und Weise, wie dies geschehen ist, war – auch unter FeministInnen – umstritten. So meint etwa Anna, dass „das am Anfang echt brutal gebracht worden ist… Ich glaube, das hat auch einen echten Diskurs darüber verhindert“. Felix dagegen ist der Ansicht, dass „das total wichtig war, dass es diese Gruppen gab und dass die auch nach außen feministische Forderungen eingefordert haben, zu sagen: diese Bewegung ist entweder feministisch oder nicht links. … Da muss man sehen, dass es Leute gibt, die feministische Positionen auf diese Art und Weise einbringen und die sind auch Teil der Bewegung. Ich kann dieser Radikalität auch was abgewinnen, diesem Nichtdiskutieren- Wollen… aber ich versteh’ diese Kritik.“ Für Lisa sind feministische Positionierungen auch Grundvoraussetzung für das Funktionieren einer emanzipatorischen (Basis-)Demokratie: „Da ist halt die Unterscheidung zwischen Prinzip und Forderung, die ganz wichtig ist. Es ist etwas, was ich immer wieder wiederhol’: Antisexismus, Antirassismus muss ein Prinzip sein, es kann keine Forderung sein.“

„Alle Forderungen sind umkämpft“

Apropos Forderungen: Gefragt nach den für sie persönlich wichtigsten Forderungen wurden von den Interviewten höchst unterschiedliche Prioritäten gesetzt. Einige hatten sehr konkrete Vorstellungen. So forderte Michael „mehr als zwei Prozent des BIP für Bildung“ und Andreas „dass es statt Erweiterungscurricula² freie Wahlfächer, und statt STEPs³ freie Module“ geben müsse. Viele persönliche Forderungen bezogen sich auf „ein gesellschaftliches Umdenken in Bezug auf Bildung“. Sebastian: „Bildung ist ein Menschenrecht und ein Menschenrecht darf nix kosten“. Gio betont „die soziale Gerechtigkeit im Bildungssystem, dass keiner bevorzugt wird, egal welcher ethnischen Herkunft“. Anna ist vor allem gegen „diese Kommerzialisierung, diese Überschreibung durch wirtschaftliche Interessen“, denn „das ist ein allgemeiner Trend und gerade bei Unis ist der sehr gefährlich. Ich denke, dass es seit es Universitäten gibt, keine derartige zweckgebundene Bildung gab“. Darüber hinaus fordert Felix eine „gesamtgesellschaftliche Debatte“ ein und Lisa setzt darauf, „dass sich hier eine emanzipatorische Bewegung entwickelt … die sich als internationale emanzipatorische Bewegung versteht.“ Die Forderungen waren ständig in Entwicklung begriffen. Auf die Nachfrage, welche denn die umstrittensten waren, rekapitulierte beispielsweise Michael von der TU Wien: „Die umkämpftesten Forderungen waren… es waren alle Forderungen umkämpft und sie sind umkämpft – das ist eine unglaubliche Stärke.“ Selbst über Studiengebühren, deren Abschaffung lange Zeit als einziges hochschulpolitisches Ziel präsent war, und über die für Lisa „ein gemeinsamer Konsens“ besteht, wurde wieder diskutiert. Beispielsweise meint Michael von der TU: „Also es hat mich persönlich erstaunt, dass teilweise gleich in der ersten Diskussionsrunde über die Forderungen die Frage der Studiengebühren wieder aufgeworfen wurde und ein gewisser Anteil von Personen, die sich an dieser Diskussionsrunde beteiligt haben, gemeint haben, wir brauchen Studiengebühren in der Höhe von 30.000 Euro, die dann irgendwie wieder über Sozialstaffelungen den sozial Bedürftigen rückerstattet werden.“ In diesem Kontext war die gemeinsame Forderung nach freier Bildung erneut mit Inhalt zu füllen. Sarah: „Für mich ist freie Bildung am wichtigsten. Also, freie Bildung heißt für mich, dass sich jeder bilden kann, in dem Bereich, der ihn interessiert und das heißt auch, dass eben Themenvielfalt herrscht. Also, das heißt auch, dass ich mir aussuchen kann bis zu einem gewissen Grad, was, welche Fächer mag ich jetzt machen, welche mag ich nicht machen, also das finde ich wichtig. Ja, freie Bildung und auch Forschung natürlich.“ Eine weitere Debatte betraf die Einschätzung des Bologna- Prozesses. Dazu meint Gio aus der AG Abendgestaltung, dass „sich die meisten ja doch nicht so gut auskennen damit, ob man den ganz abschaffen soll oder ob man den bearbeiten soll.“

Eine Frage, die sehr früh auftauchte, war die der Solidarisierung oder Vernetzung mit anderen politischen Kämpfen, die Möglichkeiten und Chancen der Ausweitung der Proteste auf andere Teile der Gesellschaft, wobei neben den SchülerInnen drei Gruppen ins Auge fielen: Zum einen die Gewerkschaften Metall-Textil-Nahrung sowie Druck-Journalismus- Papier, die sich im Herbst in teils ungewohnt harten Kollektivvertragsverhandlungen befanden. Zum anderen die KindergartenpädagogInnen, „die eigenständig Demonstrationen auf die Beine gestellt haben, die auch recht groß waren, die recht kämpferisch waren und es gab’ auch eine gemeinsame Aktion“. Mit der Zeit wurde die „Bildungsbewegung“ auch von einer anderen Thematik eingeholt: Eine immer größere Zahl von Obdachlosen suchte und fand Unterschlupf im Audimax. In Folge enstanden einige Aktionen mit den Obdachlosen und gemeinsame Demonstrationen fanden statt. Anna findet es „cool, dass sich das so mit der Obdachlosen-Frage verbunden hat: die sind jetzt da, die kennen wir, die sehen wir jeden Tag. Das ist jetzt auf jeden Fall ein Teil der Bewegung, weil da sieht man, was mit freien Räumen passiert… Dass, wenn man – wie hier – mal einen Raum geöffnet hat, auch Leute kommen, die hier schlafen wollen, verweist auf ein großes gesellschaftliches Problem. Das ist auch zu unserem Thema geworden.“ Ihre allgemeine Einschätzung bezüglich einer Ausweitung der Bewegung formuliert sie folgendermaßen: „Ich glaube, wir kommen nicht direkt zu den ArbeiterInnen, aber über diese ganzen Verbindungen – Schule, Kindergarten, Prekarität des Mittelbaus… – das hängt alles schon sehr zusammen… und so kann das Ganze schon sehr groß werden, wenn man es wirklich in den Kontexten sieht.“

„Scheiße, das geht echt!“

Die wohl größten – und wohl nicht zufälligen – inhaltlichen Übereinstimmungen in den Antworten gab es auf die Frage, was denn als Erfolg der Proteste bezeichnet werden könnte. So wurde zum einen noch einmal explizit auf die Erfüllung der konkreten Forderungen verwiesen, denn – wie es Anna formuliert – „die bleiben ja auch… Mir fallen jetzt nach und nach weitere Forderungen ein, weil ich mir vorher ja nie so wirklich gedacht hab: was stört mich denn eigentlich wirklich?“ So meint auch Felix von den Squatting Teachers mit dem Hinweis, dass dieses Thema in den letzten Wochen nicht zuletzt viele „Bier-Runden“ beschäftigt hat: „Auch wenn ich das nicht darauf reduzieren möchte, fände ich’s gut, wenn diese unseligen STEPs abgeschafft werden und von offizieller Seite eingestanden wird: Das war ein Fehler! Die Studis haben das abgeschafft! Dann gäb’s noch mehr: Demokratisierung, mehr Ressourcen, weg von dieser Prekarisierung, der Uni als prekärem Arbeitsort. Da sollten wir hin.“ Zum anderen wurden die Proteste selbst als Erfolg hervorgehoben – ihre konkrete Ausgestaltung und Organisation, sowie ihre breitere Resonanz und ihre Bedeutung als Bezugspunkt und Identifikationsmoment für zukünftige emanzipatorische Projekte wurden betont. In diesem Sinne meint auch Felix, dass „schon viel geschafft wurde: Die Debatten sind schon ein Sieg. Was wird öffentlich diskutiert… im Vergleich zu ein paar Wochen vorher! Bis in die Wohnzimmer ist das ein Thema! Auch Studierende können mit ihren Eltern anders reden, weil sie ein back-up haben, dafür dass sie Orchideen-Fächer studieren. Also dass diesem schleichendem Übernehmen von so neoliberalen Ideen schon was entgegengesetzt wird. Das ist gut als Kontext für Dinge, die jetzt noch passieren werden und passieren… Man weiß einfach nicht, wohin sich das verästelt und was da noch passieren kann… Ich glaub’, diese Proteste haben eine Generation von Studierenden geschaffen, die dadurch ein bisschen problematischer sind für die Welt, als sie es wären, wenn es das nicht gegeben hätte. So ist zum Beispiel das wahre Problem mit dem bedingungslosen Grundeinkommen nicht, dass die Leute aufhören werden zu arbeiten. Sondern das, wovor die da oben wirklich Angst haben müssen, ist: Was werden die Leute in ihrer Freizeit tun, was für emanzipative Prozesse werden sich da entwickeln. Ich glaub’, das hat diese Bewegung diesen Leuten schon klar gemacht, dass sie irrsinnig viel auf die Beine stellen können. Ich glaub’, dass das viele Leute überrascht hat, was sie selber eigentlich können, wenn sie mal nicht nur Tests bestehen und Deadlines einhalten müssen, sondern wenn es ihnen überlassen wird. Insofern bin ich auch der Meinung, dass da wirklich ganz viel passiert ist! … Man hat eine neue Situation und von dort wird dann weiter gearbeitet. Alles andere wäre eine falsche Sicht auf politische Praxis.“ Auch Anna formuliert dies mit dem Hinweis auf die konkrete Arbeitsweise im Zuge der Proteste: „Ich sehe es schon als Erfolg, dass hier irrsinnig stark vernetzt wurde zwischen Leuten, die was machen. … Ich denke, die Leute, die jetzt so viel da waren, da kann ich mir nicht vorstellen, dass sich das jetzt einfach so auflöst. Das ist so eine Schicksalsgemeinschaft geworden, wir haben alle Krisen gemeinsam erlebt… also da bleibt sicher eine Art Netzwerk. Auch eine starke Politisierung … Dass sich die Leute auch mit dem Uni-Gesetz auseinandergesetzt haben. Ich erwarte mir auch eine andere Einstellung zur Raum-Nutzung. Also so das ‚wir bleiben jetzt einfach mal da und machen‘. Und zu merken: Wir können wirklich! Wir haben irrsinnig viel aufgebaut und gelernt: konkrete Presse-Arbeit oder die Betreuung der Homepage. … Das sind Sachen, wo du dir denkst, ‚scheiße, das geht echt. Wir können was auf die Beine stellen‘, dieses Empowerment.“ Schließich verweist Oguz von der AG MigrantInnen und ArbeiterInnen auch darauf, dass es ein Erfolg wäre, „wenn man für den Bologna-Gipfel im März nochmal was ähnliches machen könnte.“ Eben diese Aspekte der erfolgreichen politischen Mobilisierung sowie der Selbstorganisation werden wiederum zum Thema, als wir nach den beeindruckendsten Erfahrungen fragen. So nennt hier Michael von der TU nicht als einziger die großen Demonstrationen. „Weil einfach … man sitzt irgendwo in einem Kämmerchen, arbeitet die ganze Zeit darauf hin, man telefoniert raus, mit irgendwelchen Personen und versucht zu mobilisieren und dann geht man raus auf die Straße und plötzlich hat man da tausendeMenschen. Also mich hat das … ich hab jedes Mal einen Schauder bekommen, wie ich die ganzen Menschen gesehen hab, beziehungsweise wie ich gesehen hab, wer aller mitgeht bei dem Demozug. Und das finde ich … Also es sind immer so … so kleine Punkte die mich riesig freuen.“ Schließlich fügt er noch das „ordentlich Feiern“ dazu „… weil man sich einfach auch belohnen muss“ und nennt damit wohl einen Punkt, dem die meisten Beteiligten ebenfalls keinen geringen Stellenwert zukommen lassen würden. Reza bezieht sich wiederum auf die Stimmung und die konkrete Selbstorganisation (nicht nur) im Audimax: „Am beindruckendsten war sicher die erste Zeit, der erste Tag im Audimax, im besetzten, wo’s überall herumgewurlt hat und wo im verschlafen Österreich endlich wieder die Lust an politischer Aktivität an den Leuten zu spüren war … Auch der Punkt, dass ganz viele Leute eben ganz viel Energie und ganz viel Arbeit auch in die Sache gesteckt haben: Das Klo geputzt haben, die VoKü am Leben erhalten haben. Was eben auch zeigt, dass Arbeit an sich eben nicht oasch sein muss und dass das abhängig ist, eben von ganz konkreten Umständen und man das Gefühl hat, dass man das in einem Kontext macht, wo’s sinnvoll ist. Kloputzen für politische MitstreiterInnen macht halt viel mehr Spaß als Kloputzen für irgendwelche Oaschlöcher, die die Arbeit überhaupt nicht schätzen, also Lohnarbeit.“

„Die Welt, wie sie aussehen könnte“

Schließlich haben wir danach gefragt, was von diesen Protesten mitgenommen wird und ob bzw. was sich im Bezug auf das politische (Selbst-)Verständnis geändert hat. Ein wichtiger Begriff dabei war zum ersten schlichtweg „Mut“, wie es Sarah vom Psychologie-Institut mit den Worten auf den Punkt bringt: „Ja, irgendwie … mehr Mut habe ich wahrscheinlich, ja, ich habe auch mehr Mut gelernt.“ Auch Andreas von der Theater-AG betont dies im Kontext der gemeinsamen Arbeit: „Ja, wenn man was machen will, dann kann man auch was machen. Man muss sich nur auf die Füße stellen. Man kann Leute finden, die einem helfen… Es hat Mut gemacht, diese drei Wochen, dass man sich selbst fragt, wo steht man und wenn man sich positioniert hat, dann kann man das auch äußern.“ Einen Aspekt, den Gio schlichtweg mit „Selbstorganisierung, halt“ kommentiert. Des Weiteren wird hier der Umstand genannt, dass wohl die Wenigsten mit den Protesten in dieser Form und diesem Ausmaß gerechnet hatten. So formuliert es etwa Michael, wenn er erklärt, dass er sich davor zwar auch als politischen Menschen gesehen und immer wieder die Diskussion gesucht hat, „aber ich hab’ nie geglaubt, dass ich etwas verändern kann. Durch die Proteste hab’ ich gelernt, dass es möglich ist als einzelne Person im Rahmen von etwas größerem etwas zu schaffen.“ Auch Lisa resümiert vor dem Hintergrund ihrer Erfahrung als politische Aktivistin: „Erwarte das Unerwartete! Glaub’ nie, dass du irgendwie sicher sein kannst, selbst wenn du deine tausend Theorien im Kopf hast, tausend Plena die Woche, selbst wenn du dir denkst ‚hmm, hmm, passiert nix‘… gib nicht auf!“ Dass diese Erfahrung nicht zuletzt auch einen wichtigen Impuls für zukünftige Projekte und Bewegungen darstellt, betont Sebastian: „Ich glaube, die Linke an sich wird in Österreich nachher nicht mehr dieselbe sein, die sie davor war.“ Schließlich fasst Felix die breit geteilte Euphorie in Worte: „Das zu sehen, dass da so ein ‚Staat im Staat‘ errichtet wurde von den Studierenden. Dass es Tage gab, wo es am Abend sieben Arbeitsgruppen mehr gab als in der Früh und da wirklich viel passiert ist. Auch die Basisdemokratie, dass es Gruppen gab, die das wirklich zu einem emanzipatorischen Projekt gemacht haben. Es war toll, diese Vielfältigkeit von politischer Praxis mitzuerleben: also vom theoretischen Überlegen, was hat Bologna mit Rassismus zu tun; danach in einem zugigen, kalten Hörsaal sich einen Vortrag über Popkultur anhören und dann sich zu überlegen, wie bastelt man eigentlich ein Transparent, ohne dass es durchhängt. Da gab’s Tage, wo ich mir dachte: okay, so könnte die Welt also aussehen!“

Anmerkungen

1 Alle Namen von der Redaktion geändert.
2 Modular aufgebaute Wahlfachkörbe, die im Gegensatz zu dem alten Konzept der (freien) Wahlfächer viel weniger Gestaltungsfreiraum lassen
(Anm. d. Red.).
3 Steps sind strukturierte Eingangsphasen, über die (versteckte) Zugangsbeschränkungen exekutiert werden (Anm. d. Red.).