Zu Beginn des Sommersemesters überraschte der scheidende Rektor der Universität Wien Georg Winckler mit der Neuauflage einer altbekannten Auseinandersetzung: Der für das kommende Wintersemester vorgesehene Start des Masterstudiums IE wird im letzten Moment mit dem Argument der Unfinanzierbarkeit zuerst relativiert und wenig später auf Grund „inhaltlicher Mängel“ überhaupt in Frage gestellt. Dies obwohl der Senat bereits im Jänner 2011 seine Zustimmung für einen von Lehrenden und Studierenden ausgearbeiteten Studienplan gegeben hat. Seither wird außerdem auch mehr oder weniger offen über die Beendigung des Bachelors IE nachgedacht. Entsprechend aufgebracht sind nicht nur die Studierenden über die wiederholt gebrochenen Versprechen. Ernst bleibt auch die Lage von Lehrenden und administrativem Personal: an der IE sind fast alle prekär angestellt und nun vom Verlust ihres Arbeitsplatzes bedroht.

Die Vorstellung des Rektorats ist ein englischsprachiger und zugangsbeschränkter Eliten-Master der „Development Studies“, der die Motiviertesten und Fähigsten aus aller Welt rekrutiert und zu den morgigen TechnokratInnen internationaler Organisationen ausbildet. Dies wäre nichts anderes als die Abschaffung der IE durch die Verkehrung ihrer Ansprüche und Ziele.

1. Die IE ist anders — kurze Geschichte einer Anomal-IE
Der Fokus des Studiums „Internationale Entwicklung“ liegt auf einem transdisziplinären Zugang, der sich in einer Verbindung politikwissenschaftlicher, soziologischer, kultur-, wirtschafts- und geo-wissenschaftlicher Ansätze in der Erforschung globaler Zusammenhänge und des Phänomens „Entwicklung” widerspiegelt. Ein solches transdisziplinäres Vorgehen ermöglicht anwendungs- und problemgeleitete Forschung auf Basis einer kritischen Analyse gegenwärtiger Gesellschaftsformationen. Diese Herangehensweise scheint angesichts der verschiedenen Krisen unserer Zeit (Wirtschaft, Ökologie, Ernährung…) und ihrer gegenseitigen Verstrickung notwendiger denn je. Damit ist die IE innerhalb der deutschsprachigen Universitätslandschaft ein einzigartiges Studium. Nicht zuletzt deshalb, weil sie sich noch im Rahmen der öffentlichen Massenuniversität entwickelte, als der neoliberale Umbau der Universitäten schon begonnen hatte.

Die Situation des Projekts gestaltete sich aufgrund fehlender Ressourcen höchst prekär. Während die Unsicherheit und fehlende Ausstattung mit Ressourcen mitunter darin begründet liegt, dass das Projekt von der Universitätsleitung stets nur geduldet, aber eigentlich nicht gewollt war, fand der individuelle Diplomstudiengang IE allergrößten Zuspruch von Seiten der Studierenden. Die Inskriptionszahlen explodierten und machten den Studiengang innerhalb weniger Semester zu einem Massenstudium. Bei anhaltendem Zustrom interessierter Studierender führte die Politik der Aushungerung seitens der Unileitung zu untragbaren Zuständen: die Lehrveranstaltungen waren überfüllt, es fehlten Räumlichkeiten, der Betrieb wurde bald nur noch durch die Aufopferung bzw. Selbstausbeutung von schlecht bezahlten Lehrenden mit kurzfristigen Arbeitsverträgen sowie durch das Engagement von Studierenden aufrechterhalten. Andererseits entstand daraus eine besondere Situation selbstbestimmter Lehre. Das Massenstudium IE war ohne die enge und relativ gleichberechtigte Zusammenarbeit von Lehrenden und Studierenden schlichtweg nicht zu administrieren. Durch den starken Rückgriff auf studentische TutorInnen, die Gestaltung und Betreuung des Lehrveranstaltungs-Anmeldesystems durch die organisierte Studierendenschaft, ihre Beteiligung an der Lehre, der Ausarbeitung der Studienpläne und deren inhaltlicher Schwerpunktsetzung, konnten die negativen Auswirkungen des unterfinanzierten Massenstudiums teilweise abgefedert werden.

Dadurch war es möglich, der disziplinierenden und vereinheitlichenden Zurichtung des Studiums im Zuge der Bologna-Implementierung zumindest graduell und im Sinne der Erhaltung von individuellen Gestaltungsspielräumen entgegenzuwirken. Absurderweise trug die Vorgehensweise der Universitätsleitung zu den Voraussetzungen für selbstbestimmte kritische Lehre und auf längere Sicht auch zur Formierung einer widerständigen politischen Praxis bei. Das Rektorat sah sich einem rasch anwachsenden, selbstbewussten Kollektiv gegenüber.

2. Der Umbau der Hochschulen…
Aber warum sitzen Wirtschaftskammer und OMV am Podium, wenn es darum geht, den neuen Bachelor-Studienplan zu evaluieren? Begriffe wie „Ökonomisierung der Bildung“ oder „neoliberale Umstrukturierung“ versuchen einen gesellschaftlichen Prozess zu bezeichnen, der sich in den letzten Jahren beschleunigt hat. Allerdings geht es nicht einfach nur um Bildung, die zu einer Ware für den Markt werden soll. Im Mittelpunkt stehen die Studierenden, welche direkt in der kapitalistischen Produktion und deren institutionellen Rahmenbedingungen arbeiten sollen. In den Worten der Wirtschaftskammer heißt das etwa, dass das Hochschulstudium als Berufsausbildung und nicht als „akademisch“ oder „wissenschaftlich“ verstanden werden muss und an die Erfordernisse des Arbeitsmarkts angepasst werden soll. Bachelorstudien „sollen klare Bezüge zu beruflichen Aufgaben in der Wirtschaft aufweisen. Die weiterführenden Studien (Master- bzw. Doktoratsstudium) sollen entweder die erworbene Anwendungsorientierung fortführen oder als wissenschafts- bzw. forschungszentrierte Programme geführt werden“. Für den wissenschaftlichen Nachwuchs soll eine hochselektive „Exzellenzstrategie“ forciert werden und die Privatwirtschaft soll sich durch „Hochschul-Sponsoring“ und „Hochschulstiftungen“ leichter direkt einbringen können (WKÖ 2010: 35ff).

Für eine Wirtschaft zu arbeiten, die im Namen des Standorts ständig neue Opfer verlangt und ein gutes und sicheres Leben immer in ferner Zukunft verortet, ist wohl für die meisten in unserer Gesellschaft eine leidvolle Erfahrung. Das Interesse der Wirtschaftskammer für die Strukturen der Universität und ihre Abwertung des „Akademischen“ offenbart, was sich hinter dem Gerede von „Berufsausbildung“/„Employability“ und „Anwendungsorientierung“ versteckt: Menschliche Arbeitskraft ist im Kapitalismus die wichtigste Ware, um die sich alles dreht. Sie muss möglichst billig, abhängig, fügsam, erpressbar, jederzeit verfügbar und austauschbar sein – kurz: prekär. Die Geschichte der „Hochschulreformen“ des letzten Jahrzehnts ist für uns Studierende ein Prozess der Zurichtung und Enteignung, der uns auf entfremdete Arbeit vorbereiten soll:

Enteignung jeglichen eigenen Anspruchs an das Studium: was, wozu, wie lange studiert wird, wird uns „von oben“ auferlegt – jede Tätigkeit, die uns nicht dazu ausbildet, in vorgegebenen Berufsbildern zu funktionieren, wird delegitimiert. Jede andere gesellschaftliche Rolle der Massenuni soll undenkbar werden. Selbst die freie Wahl des Studiums soll uns aus den Händen genommen werden.

Enteignung von Wissen (Dequalifizierung): an die Stelle einer möglichst umfassenden Ausbildung tritt die enge fachliche Spezialisierung, die nicht nur schneller und billiger ist, sondern uns auch gegenüber dem/der einzelnen ArbeitgeberIn abhängiger macht. Je nach dem, was gerade von uns gebraucht wird, sollen wir uns dann um- oder weiterbilden („Lifelong learning“).

Enteignung von Mitbestimmungs- und Gestaltungsmöglichkeiten („Verschulung“): Studieren ist das möglichst schnelle Aneignen vorgegebener Wissenshappen in straff organisierten und standardisierten Studienplänen. Die „Mindeststudienzeit“ ist schon längst Regelstudienzeit. Verlieren wir Zeit mit Herumschweifen, Vertiefen und eigenwilliger Gestaltung, ist bald die „Toleranz“ vorbei und wir verlieren Beihilfen, Begünstigungen und zahlen Studiengebühren. Die Vorstellungen und Bestrebungen der Auszubildenden sind potentielle Hindernisse für die zielgerechte Ausbildung: Lieber unverbindliche KundInnenbefragungen als demokratische Entscheidungsprozesse! Die Ideologie der „Dienstleistungsuniversität“, die Universität als Unternehmen und Ausbildung als kaufbares Produkt darstellt, mystifiziert diese autoritäre Umgestaltung, indem sie es überhaupt erst als selbstverständlich erscheinen lässt, dass wir als KonsumentInnen kein Recht darauf haben, mitzubestimmen, wie das Produkt ausschauen soll oder gar wie der ganze Betrieb zu funktionieren hat.

Enteignung finanzieller Mittel: die Erzeugung materieller Armut in einem der reichsten Länder der Welt soll unseren Eigensinn einschränken und uns zur Fremdbestimmung disziplinieren. Studierende haben keinen Anspruch auf Mindestsicherung. Studiengebühren und andere Belastungen hängen über unseren Köpfen, sobald wir vorgegebene Bahnen verlassen wollen. Der allgegenwärtige Mangel soll uns zur Entsolidarisierung und zur Konkurrenz erziehen: unsere Mitstudierenden werden zu FeindInnen und die „Masse“ zur Ursache aller Missstände, wie fehlende Seminarplätze, knapp verfügbare Lehrbücher usw.

Angesichts dieser umfassenden kontinuierlichen Enteignung greift die Debatte um den Finanzierungsnotstand der Universitäten zu kurz. Der Mangel an Mitteln ist nicht Vernachlässigung von Studierenden und ihrer Bildung. Dieser ermöglicht im Gegenteil erst — durch Bezugnahme auf so genannte finanzielle Sachzwänge — die neoliberale Umstrukturierung der Massenuniversitäten. Damit versteckt sich hinter der angeblichen Zentralität des Themas Bildung im Mund von PolitikerInnen, InteressenvertreterInnen, „ExpertInnen“ und liberalen MeinungsmacherInnen de facto der gewaltförmige Umbau der öffentlichen Massenuniversität „von oben“.

Paradebeispiel für den Zusammenhang zwischen Unterfinanzierung und Umbau ist die Debatte um Zugangsbeschränkungen. Die planmäßige Ausbildung von ausbeutbarer Arbeitskraft erfordert die „Lenkung der Studierendenströme“, wie sie etwa die Industriellenvereinigung fordert. Dem steht der freie Hochschulzugang im Weg. An dessen Stelle tritt die „Studienplatzbewirtschaftung“ und das „Zugangsmanagement“. Das schlagende Argument dafür: freier Hochschulzugang sei nicht finanzierbar. Die von den Studierendenprotesten erzeugte Aufmerksamkeit rund um die fehlende Finanzierung der Hochschulen wird von Regierung und RektorInnen zur Durchsetzung der eigenen Vorstellungen genutzt. Die freie Wahl des eigenen Studiums muss aufhören, ein Recht zu sein. Das Studium wird zur Konzession, die man sich verdienen muss und dankbar in Empfang nimmt, nachdem man den Kampf um den Studienplatz gegen die eigenen KollegInnen gewonnen hat.

Am Beispiel der Aushebelung des freien Hochschulzugangs wird sichtbar, dass Unterfinanzierung Strategie ist. Ziel ist eine regierbare Hochschule. Der Angriff im Sinne einer Umstrukturierung der öffentlichen Massenuniversität ist ein Zugriff auf diejenigen, die in ihr studieren und arbeiten. Er zielt darauf ab, Bildung zur Produktion von prekärer, unterworfener, herrschaftskonformer Arbeitskraft zu machen. Die Ausbildung bereitet dabei auf die Arbeit vor, indem sie selbst schon deren Eigenschaften annimmt: fremdbestimmtes, unmündiges Tätigsein unter Zeitdruck. Studieren erleben wir zunehmend als Ausbildungsarbeit, um im neoliberalen System funktionieren zu können.

3. … ist krisenhaft!
Die Ware sind schon längst wir selbst! Allerdings sind wir nicht einfach tote Gegenstände. Wir sind eine außerordentlich lebendige Ware! Wir sollen funktionieren. Das System lebt von unserem Tun und will es vorbestimmen. Aber wir können auch anders! Im Eigensinn der lebendigen Arbeit steckt die Grenze des Kapitalismus.

Das Hindernis sind wir selbst. Unsere intellektuelle Neugier, die über einzelne Disziplinen und spezifische Berufsausbildungen hinausgeht. Unsere solidarische Haltung gegenüber unseren Mitmenschen, der Gesellschaft und der Natur, die die normative Vorstellung des egoistischen, Nutzen maximierenden „homo oeconomicus“ und den Imperativ der Konkurrenz untergräbt; unsere Scheu vor sinnloser, entfremdeter Arbeit; unsere Fähigkeit, zu kritisieren.

Die Jahre der „Hochschulreformen“, der Enteignungen und der Einführung neuer Zwänge, sind auch die Jahre, in denen die StudentInnenrevolten in ganz Europa an die Tagesordnung zurückgekehrt sind: Frankreich, Italien, Spanien, Dänemark, Griechenland, Kroatien, Polen, Österreich, Niederlande, Deutschland, Großbritannien… in welchem Land wurden in den letzten Jahren nicht Universitäten besetzt, bestreikt oder auf der Straße demonstriert? Die Massenmobilisierungen auf Unis und Schulen erreichten an manchen Orten noch nie da gewesene Ausmaße und haben immer wieder Angriffe „von oben“ entschleunigt oder gar rückgängig gemacht. Prominentes Beispiel ist die Rücknahme eines prekarisierenden Beschäftigungsgesetzes für junge Arbeitende in Frankreich 2006, zu dem die Regierung durch den monatelangen Stillstand der Universitäten und schließlich die Mobilisierung der Gewerkschaften gezwungen wurde. Diese Erfahrung sagt auch viel über das neue Verhältnis zwischen Studium und Arbeit und deren verschwimmende Grenzen aus. Die Universität ist längst nicht mehr der abgekapselte Raum, der er einmal war. Die Auseinandersetzung mit unserer eigenen spezifischen Lage zwingt uns zum Einschreiten ins gesellschaftliche und politische Geschehen, wie neuestens in Spanien, wo die „empörte“ Jugend sich die öffentlichen Plätze aneignete und versuchte, Politik anders zu praktizieren. Die Dynamik dieser Konflikte ist ein Wechselspiel von plötzlichem Ausbruch massenhaften Ungehorsams und dem Rückzug ins Private, die nach Vorstellungskraft, politischer Zielrichtung und entsprechender Organisierung schreit. Zentrale Herausforderungen für die StudentInnenbewegung sind sowohl der Zusammenschluss mit anderen gesellschaftlichen Kräften als auch, die Universität als Institution, in der Wissen geschaffen wird, in diesen verallgemeinerten Kampf miteinzubeziehen.

Jedenfalls entpuppt sich der herrschaftsförmige Umbau der Hochschulen auch abseits großer Zuspitzungen und Revolten keineswegs als gschmeidiges Unterfangen. Die öffentliche Massenuniversität bleibt ein täglich umkämpftes Feld: Universität wird immer wieder anders gemacht, als sie von den Regierenden gedacht wird. Bei der IE handelt es sich um eine solche Abweichung. „Anomalie“ im Hochschulsystem findet sich überall dort, wo gelebte Demokratie, studentische Selbst- und Mitbestimmung sowie kritische Wissenschaft und die Aushebelung von Selektionsmechanismen möglich bleiben. Zentral und konstitutiv für den Charakter der IE war dabei immer wieder die direkte Einmischung der Studierenden. Was wäre die IE, wenn sie nicht erkämpft worden wäre? Indem wir den strukturellen Umbau der Massenuniversität undurchführbar machen, können wir die gesellschaftliche Funktion der Universitäten umkehren und dazu beitragen, die herrschende Ordnung zu destabilisieren. Wir sind ihre Krise!

4. Die Anomalie ist die Wiege der Krise
Warum die Figur der „Anomalie“? Weil sie uns die Widersprüchlichkeit der IE erfassen lässt. Weil sie gleichzeitig ein emanzipatorisches Veränderungspotential, als auch Beschränktheit und prekäre Existenz ausdrückt. Die Anomalie zeichnet sich dadurch aus, dass sie eine Nische, eine Abweichung und nicht die Regel ist. Sie ist nicht das „radikal Andere“, sondern etwas Anderes innerhalb bestimmter systemischer Grenzen. Was bedeutet etwa “kritisches Studieren” in einer Institution wie der Universität, die historisch der Reproduktion von Eliten sowie der Legitimation von Herrschaft gedient hat? Bei der Diskussion um dessen emanzipatorische Wirkungsmächtigkeit sollte mitbedacht werden, dass – verallgemeinernd ausgedrückt – das Studium der IE auch in Zeiten des freien Hochschulzugangs von einer kleinen Minderheit der Gesellschaft in Anspruch genommen wird, die sich großteils aus „bildungsbürgerlichen Schichten“ rekrutiert. Emanzipation erfordert auch den Ausbruch aus einem selbstbezüglichen akademischen Milieu.

Weiters unterliegt die Anomalie immer strengen inneruniversitären Grenzen. So handelt es sich bei der IE um ein reguläres Studium, an dessen Ende ein Titel vergeben wird, der sozialen Aufstieg und Privilegien bedeutet. Die IE kann immer nur bis zu einem gewissen Grad aus der etablierten Logik universitärer Lehre ausbrechen und kritische Freiräume für emanzipatorische Bildung schaffen. Dabei handelt es sich oftmals um einen zeitlich begrenzten Bruch mit und innerhalb der herrschenden Ordnung. Die Anomalie zeichnet sich durch ihre prekäre Existenz aus: sie droht vom System aufgefressen zu werden. Entweder durch frontalen Angriff und schlagartige Beseitigung – wie im Falle der Nicht-Einführung des IE-Masters – oder aber durch langsame Normalisierung und Institutionalisierung. Ein Kampf, der sich auf die bloße Erhaltung einer Anomalie beschränkt, kann daher nicht gewonnen werden; immer wieder aufs Neue droht die Anomalie in den Sog gesamtgesellschaftlicher Entwicklungen gezogen zu werden und sich darin aufzulösen.

Mit dem ausklingenden Wintersemester 2010 und nach langjährigen Studi-Protesten schienen sich die Verhältnisse an der IE normalisiert zu haben. Mit der Einführung des Bachelors war ein stetiger Zufluss von Ressourcen, eine schrittweise Institutionalisierung als befristete „Forschungs- und Lehrplattform“ und eine entsprechende Planbarkeit verbunden – es musste nicht mehr jedes Semester aufs Neue um die nötigen Mittel für die Fortsetzung der Lehre gebangt werden. Diese Veränderungen blieben nicht ohne Konsequenzen für die innere Zusammensetzung des Studiengangs und führten unter anderem zu einer Einschränkung der Gestaltungsspielräume für die Studierendenschaft – der selbstverwaltete Charakter der Lehre litt unter dem Prozess der Institutionalisierung.

Vor allem aber kann sich die IE als einzelnes Studium nicht zur Gänze den Angriffen entziehen, die in Form von Universitätgesetz-Novellierungen oder europaweit konzertierter Bildungspolitik daherkommen. Das Diplomstudium wurde zwangsweise aufgelassen. Die neue zugangsbeschränkende Studieneingangsphase (STEOP) macht seit diesem Herbst auch vor der IE nicht halt. Diese sieht am Anfang des Studiums alles entscheidende Modulprüfungen vor, die den Leistungsdruck auf Erstsemestrige extrem erhöhen und Doppelstudien praktisch verunmöglichen.

In dieser Situation der normalisierenden Institutionalisierung und der vermeintlichen Sicherheit schlug die Nicht-Finanzierung des IE-Masters ein wie eine Bombe. Die daraus resultierende existenzielle Bedrohung des gesamten Studiengangs verdeutlicht nicht nur den immer prekären Charakter der Anomalie. Sie erinnert auch an die Zeit vor der schrittweisen Institutionalisierung und daran, dass schon um die Etablierung des Individuellen Diplomstudiengangs gekämpft werden musste; dass die Anomalie selbst das Ergebnis von Kämpfen ist und Ausgangspunkt neuer Kämpfe werden kann: Spätestens ab 2007 formierte sich offener studentischer Protest gegen die Politik der Aushungerung von Seiten der Universitätsleitung. Über den eingeengten institutionellen Handlungsspielraum der Basisgruppe IE hinaus radikalisierte sich der Protest im Café IE. Dessen widerständige politische Praxis erlebte durch den Zusammenschluss mit Studierenden verschiedener anderer Studienrichtungen im Widerstandscafé eine erste Verallgemeinerung. Die ursprünglich partikularen Forderungen der Internationalen Entwicklung bekamen eine gesamtuniversitäre Dimension. Das Widerstandscafé wurde in den folgenden zwei Jahren zu einer treibenden Kraft politischer Kämpfe an der Universität Wien, bis es im Herbst 2009 in der Besetzungsbewegung aufging. Der Zusammenhang zwischen „Partikularität“ und „Verallgemeinerung“, bzw. zwischen „Anomalie“ und „Bewegung“ wurde damals besonders deutlich: ein wichtiger Teil der Studierenden, die am 22. Oktober 2009 das Audimax besetzten und damit die größte Unibewegung seit Jahren auslösten, waren IE-Studierende, die um ihr Studium kämpften und kurz zuvor eine entsprechende Vollversammlung abgehalten hatten. Die „allgemeine Erschütterung“ von unibrennt wirkte damals positiv auf die Verhältnisse an der IE zurück.

Es geht also um diesen Sprung im Kampfzyklus, der aus dem Kampf der Anomalie um ihre eigene Existenz entstanden ist. Die Verallgemeinerung der Kämpfe bedeutet dabei nichts als die konsequente Antwort auf den Umbau der Massenuniversität; sie wird zur Notwendigkeit. Wir brauchen den Zusammenschluss mit allen, die vom Umbau in und außerhalb der Universitäten betroffen sind!

Der Kampf um die Anomalie ist nicht nur um ihrer selbst Willen wichtig. Vielmehr bietet sie ein Terrain für die Formierung widerständiger Subjekte, die sich wiederum nur in der Anbindung an größere gesellschaftliche Kämpfe und im Anschluss an politische Kampfzyklen wirklich konstituieren können. Das ist, was die Anomalie so interessant und wichtig macht. Der Kampf der Anomalie um ihre Existenz kann und soll über die Verteidigung des Bestehenden hinausgehen. Die IE zeigt, dass der Umbau der Massenuniversität sich keineswegs reibungslos vollzieht, sondern eine politische Durchsetzung benötigt. Ansonsten gerät der Umbau in die Krise. Wir wollen seine Krise! Die Anomalie trägt den Keim dieser Krise in sich.

5. Was passiert innerhalb der Uni Wien?
Die Rolle der Unileitung muss im Kontext des strukturellen Umbaus der Massenuniversität gesehen werden. Die Verwandlung der Hochschule in eine Produktionsstätte fügsamer Arbeitskraft kann nämlich nicht ohne Veränderung inneruniversitärer Machtverhältnisse vonstatten gehen: wer nie etwas mitentscheiden durfte, wird auch im späteren Leben keinen Anspruch darauf erheben. Demokratische Mitbestimmung ist im Sinne eines „effizienten Entscheidungsprozesses“ ein Hindernis. Das ideologische Gewand dieser autoritären Umstrukturierung ist jenes der „Dienstleistungsuniversität“. Die Universität soll ausschauen wie ein Unternehmen. Und Demokratie hört bekanntlich an der Türschwelle aller Unternehmen auf. An der Spitze der Universität stehen jetzt ein Management (Rektorat) und ein Aufsichtsrat (Unirat) – von den üblichen konservativen Seilschaften besetzt. Die „Universitätsreformen“ verleihen der alten Unihierarchie mehr Macht über die Universitätsangehörigen und machen sie gleichzeitig zu einer gewichtigen Akteurin des Umbaus.

Seit der UG-Novelle 2009 besitzt der Rektor etwa die alleinige Kompetenz über Finanzierungsfragen. Am Beispiel der IE wird ersichtlich, dass ihm dies weit mehr erlaubt: das gewaltsame Eingreifen in die inhaltliche Ausgestaltung der Studienpläne über die Köpfe der Kollegialorgane hinweg, welche nicht ohne seine finanzielle Zusicherungen arbeiten können. Monokratische Entscheidungsstrukturen zu Gunsten des Rektors werden durch die bewusste Logik der gegenseitigen Ausspielung verschiedener Universitätsebenen und Fakultäten nach dem Prinzip des „Teile und Herrsche“ abgesichert. Wird irgendwo Kohle frei, weil das Management beschlossen hat, etwas nicht zu finanzieren, erhoffen sich alle anderen davon Vorteile.

Es besteht insofern auch kein Interessensgegensatz zwischen Regierung und Unileitung. Eher haben wir es mit einer integrierten Doppelherrschaft zu tun, die es den Instanzen erlaubt, jeweils die Verantwortung von sich zu schieben: Das Ministerium verteidigt die eigenen Angriffe als Reformen, die an sich gut, aber von den „autonomen“ Universitäten schlecht umgesetzt wären (wie bei der Debatte rund um die Bologna-Architektur). Die RektorInnen und DekanInnen wollen ihre gezielten Maßnahmen gegen freies Studieren, selbstverwaltete Räume und demokratische Mitbestimmung mit dem Argument der Ressourcennot durchsetzen, für die doch leider die Regierung verantwortlich sei (und diese jammern sie periodisch in öffentlichen Briefen und Auftritten an). Die gesellschaftlichen Machtverhältnisse stützen sich auf inneruniversitäre Machtverhältnisse (und umgekehrt). Die Universitätshierarchie fungiert als Agentin von Entdemokratisierung und kapitalistischem Zugriff auf die Universität und ihre Subjekte. Dadurch werden gesellschaftliche Verhältnisse (an)greifbar. Drängen wir die Diktatur des Rektorats zurück! Erobern wir Räume und Möglichkeiten zur autonomen Gestaltung der Universität und brechen wir die Grenzen zwischen Universität und anderen gesellschaftlichen Bereichen auf!

Säen wir die Krise,
seien wir die Krise!
Sonst können wir alle sehen, wo wir bleiben…

Es handelt sich bei diesem Artikel um Ausschnitte aus der gleichnamigen Broschüre des Linken Hochschulnetz.

Der Einfluss der Eliten ist sehr groß, weil sie gesellschaftlich maßgebliche Entscheidungen in einem relativ kleinen Kreis treffen können. Wenn beispielsweise das höchste Gericht entscheidet, dass Studiengebühren zulässig sind, bedarf es schon sehr massiver Proteste von unten – die viel schwerer zu organisieren sind als die kleinen Kreise oben – um das wieder zu Fall zu bringen. Das ist in der Wirtschaft sehr ähnlich. Wenn bei Daimler entschieden wird, die Mercedes C-Klasse in den USA zu produzieren, dann kommt diese Entscheidung relativ schnell zustande, weil sich da nur ein paar Leute verständigen müssen. Um diese Entscheidung wieder zu kippen, müssten sich unten etliche tausend Beschäftigte organisieren. Das ist nicht unmöglich, aber sehr viel schwieriger. Eliten können sehr viel schneller und unmittelbarer entscheiden, so dass das in der Realität dann auch schnell wirksam wird. Widerstand muss immer in der Breite organisiert werden, aber es gibt Beispiele, bei denen das erfolgreich funktioniert hat. Zum Beispiel konnten in Hessen die Studiengebühren durch massive Proteste der Studierenden wieder abgeschafft werden. Damit hat niemand gerechnet, weil Studiengebühren ein Lieblingskind der Eliten waren. In Österreich sind die Studiengebühren ja auch wieder abgeschafft worden. Das heißt, es ist möglich, aber es ist schwer, weil man viele Menschen um ein bestimmtes Anliegen herum organisieren muss und der Widerstand auch eine gewisse Dauer haben muss. Wenn man das nur punktuell macht, dann lassen sich Eliten davon nicht beeindrucken. Es gibt nur eine Möglichkeit, Eliten etwas entgegenzusetzen: breite Teile der Bevölkerung müssen sich organisieren. Wie die Organisierung konkret aussieht, das ist höchst unterschiedlich. Das können eher locker organisierte Bewegungen wie die Antikriegs- oder die Antikernkraftbewegung sein, das können Gewerkschaften sein oder parteiähnliche Strukturen. Oder auch eine Bewegung wie in Österreich bei den jüngsten Studierendenprotesten. Aber ohne organisierten Widerstand gibt es keine Möglichkeit, den Einfluss von Eliten zu vermindern.

In ihrem Buch „Eliten und Macht in Europa“ definieren sie drei für Europa zentrale Elitentypen, politische und ökonomische Eliten sowie Eliten der Justiz und der Verwaltung. Diese zeichnen sich Ihrer Meinung nach dadurch aus, „dass sie in der Lage sind, qua Position maßgeblichen Einfluss auf gesellschaftliche Entwicklungen zu nehmen.“ Woher kommen diese Eliten? Welche gesellschaftlichen Instanzen tragen zu ihrer Herausbildung oder Reproduktion bei?

Das ist von Land zu Land sehr unterschiedlich. Generell kann man sagen, dass in den meisten Ländern die Wirtschafts- und die Justizelite in ihrer großen Mehrheit aus bürgerlichen oder großbürgerlichen Familien stammen. Bei der Justizelite gilt das mit Abstrichen sogar für Skandinavien. Das ist bei der Verwaltungselite und bei der politischen Elite schon sehr viel unterschiedlicher. Bei der politischen Elite kann man traditionell bspw. in Frankreich feststellen, dass sie fast genau so zusammengesetzt ist wie die wirtschaftliche Elite (d.h. ein Anteil von mindestens drei Viertel an Bürger- und GroßbürgerInnenkindern). Auch in Spanien und Portugal ist die Zusammensetzung sehr ähnlich. Trotz weniger starker Ausprägung trifft das auch auf Großbritannien zu. Demgegenüber hatten die meisten anderen europäischen Länder zumindest bis Ende des letzten Jahrtausends politische Eliten, die eher aus kleinbürgerlichen Kreisen stammten. Das ist in Österreich noch immer zu beobachten und war typisch für die Mehrzahl der europäischen Länder. Bei der Verwaltungselite gab es eine Zweiteilung: Es gab ein paar große Länder, wie Frankreich oder Großbritannien, Deutschland und Spanien, in denen die Verwaltungselite auch eher bürgerlich oder großbürgerlich geprägt war. Es gab aber eine Mehrheit an Ländern wie Italien, Österreich, die Benelux-Staaten, Skandinavien, in denen die Verwaltungselite kleinbürgerlich geprägt war. Das hat sich bei der politischen Elite in vielen Ländern in den letzten zehn bis 15 Jahren geändert. Die politische Elite, vor allem in Deutschland, ist sehr viel bürgerlicher geworden. Inzwischen ist sie fast so zusammengesetzt wie die anderen Eliten auch. Statt zu zwei Dritteln aus der Arbeiterschaft oder den Mittelschichten, wie es in den fünf Jahrzehnten seit 1949 stets der Fall war, kommen die Mitglieder der aktuellen Bundesregierung zu zwei Dritteln aus dem Bürgeroder Großbürgertum.
Die Instanzen, die zur Elitenbildung beitragen, sind europaweit sehr unterschiedlich. Es gibt drei Grundtypen. Der erste Typ, und das trifft auf Frankreich und Spanien zu, zeichnet sich vor allem dadurch aus, dass es elitäre Bildungsinstitutionen und/oder Eliteinstitutionen in der staatlichen Verwaltung gibt, von denen aus Karrieren in der Wirtschaft und in der Politik gestartet werden. Den zweiten Typ repräsentiert Großbritannien. Dort gibt es zwar Elitebildungsinstitutionen, aber keine Querverbindungen zwischen den Elitesektoren. Und der dritte Typ, das wären alle anderen Länder. Diese kennen, bisher jedenfalls, keine Elitebildungseinrichtungen und es kommt nur in wenigen Fällen zu einem Wechsel zwischen den verschiedenen Elitesektoren. Auch wenn in dieser Beziehung eine starke Zunahme festzustellen ist, vor allem in Deutschland, ist das entscheidende Kriterium für die Homogenität und damit auch die Stärke der Eliten in diesen Ländern noch immer die soziale Herkunft.

Das Bildungssystem spielt ja eine zentrale Rolle bei der Herausbildung bzw. der Reproduktion von Eliten. Welche Aufgabe hat es hier primär zu erfüllen? Wie wichtig ist die Qualität der Ausbildung? Wie wichtig die Herausbildung sozialer Netzwerke und das Erlernen eines klassenspezifischen Habitus?

Die zentrale Aufgabe der Bildungsinstitutionen ist die Selektion. Das heißt, wenn man den Blick auf die Eliten richtet, geht es vor allem darum, einen möglichst kleinen Teil einer Generation aus der Masse herauszufiltern. Das passiert auf sehr unterschiedliche Weise. Am effektivsten ist sicherlich Frankreich, wo an den drei führenden grandes écoles¹ nur knapp 1000 Personen aus einem Jahrgang aufgenommen werden, die dann für jede höhere Position in Frage kommen. Die Situation ist in Großbritannien durch die Eliteuniversitäten und die public schools ähnlich, wenn auch die Gruppe, die in diese Institutionen aufgenommen wird, größer ist als in Frankreich.
In den meisten Ländern, wie in Deutschland oder in Österreich, geht es prinzipiell erstmal darum, dass diejenigen, die nicht studieren, praktisch keine Chance haben, in die Elite zu kommen. Das heißt die Entscheidung „Studium ja oder nein?“ ist eine wesentliche Selektionsentscheidung, aber es bleiben dadurch natürlich noch immer mehr als genug Personen übrig – viel mehr, als Elitepositionen zu Verfügung stehen. Daher gibt es dann weitere Selektionsmechanismen im späteren Berufsleben. Es gibt in diesen Ländern zwar soziale Netzwerke, die unterstützend wirken können, aber die sind nicht besonders stark. In Österreich sind sie zwar etwas bedeutender als in Deutschland (v.a. weil das Land kleiner ist), aber eigentlich kann man nicht wirklich von effektiven Netzwerken reden. Die Qualität von Netzwerken ist in der Regel daran gebunden, dass die entscheidenden Bildungsinstitutionen nicht zu groß sind. Daher gibt es sehr effektive Netzwerke in Frankreich und Großbritannien (wie bspw. die Etonians²). In den meisten europäischen Ländern existieren solche effektiven Netzwerke nicht, da die Massenuniversitäten dafür zu groß geworden sind.
Auch die Herausbildung eines klassenspezifischen Habitus passiert in den meisten Ländern nicht an den Bildungsinstitutionen, da sie auch dafür zu heterogen sind. Selbst an einer Eliteuniversität wie der LMU³ in Deutschland sind über 40.000 Studierende. Da lässt sich kein einheitlicher Habitus herausbilden, er kann nur ergänzt oder verfeinert werden. Das ist in Ländern wie Frankreich oder Großbritannien anders. Dort haben Bildungsinstitutionen sicherlich einen größeren Einfluss auf den Habitus. Das gilt besonders für Großbritannien, weil dort die Kinder in sehr frühen Jahren schon in Internate kommen. Das fängt an den preparatory schools ja schon mit sieben Jahren an, spätestens aber an den public schools mit dreizehn. Da prägen die Schulen die Personen schon sehr stark.
Die Qualität der Ausbildung ist kein entscheidendes Kriterium. Es muss eine durchschnittliche Hochschulausbildung gewährleistet werden, aber die Institutionen müssen in ihrer Qualität nicht herausragend sein, schon gar nicht in ihrer wissenschaftlichen Qualität. Sieht man sich Frankreich an, so zeigt sich, dass die für die zentralen Eliten wichtigen grandes écoles wissenschaftlich nicht überragend gut sind, aber darauf kommt es auch nicht an. Ihre Funktion ist es primär, Eliten herauszubilden, und da sind andere Merkmale entscheidend als eine besonders gute fachliche Ausbildung. Die lernen an den französischen grandes écoles schlicht und einfach wie man in Führungspositionen agiert, wie man schnell Entscheidungen trifft, etc. Das hat mit fachlicher Qualität erstmal nichts zu tun.

Wie und wann lernen sich Kinder und Jugendliche als Eliten zu begreifen?

Das ist auch von Land zu Land unterschiedlich. Wenn man in Großbritannien in relativ jungen Jahren nach Eton kommt, dann ist klar, dass man später zur Elite gehört. Einem Etonian ist das mit dreizehn Jahren schon bewusst. Das geschieht in Frankreich etwas später, aber wenn man mit 18 oder 19 in eine classe préparatoire in einem berühmten Pariser Gymnasium kommt, dann weiß man auch, dass man es schon fast geschafft hat. Spätestens wenn sie dann an einer renommierten grande école aufgenommen werden. Also noch während der Ausbildung. Das ist in den meisten anderen europäischen Ländern nicht so. Da wird die Entscheidung, ob man dazugehört oder nicht, erst nach dem Abschluss der Ausbildung getroffen. Das heißt, dass das Bildungssystem nur eine grobe Vorentscheidung trifft. Wenn man beispielsweise in Deutschland oder Österreich das Studium der Wirtschaftswissenschaften absolviert hat, hat man eine Chance mal eine Eliteposition zu bekleiden, aber mehr auch nicht. Dafür gibt es einfach zu viele AbsolventInnen. Von daher begreifen sich Kinder und Jugendliche in Ländern mit ausgeprägten Elitebildungsinstitutionen sicherlich früher als Elite. Was man in den letzten Jahren, unabhängig vom Ausbildungssystem, beobachten kann, ist eine Homogenisierung von Wohnquartieren und Lebensmilieus, so dass die Kinder und Jugendlichen zunehmend nur mehr mit ihresgleichen zu tun haben, und da kann man schon feststellen, dass sie in relativ frühen Jahren ein Gesellschaftsverständnis haben, welches in etwa folgendermaßen aussieht: Es gibt oben die „Leistungsträger“ (das sind die Eliten und insgesamt die oberen zehn Prozent der Bevölkerung), dann die Mitte der Bevölkerung, und unten die „Nieten, Sozialschmarotzer oder Nicht-Leister“. Das hat es in Deutschland vor zwanzig, dreißig oder vierzig Jahren nicht gegeben, aber das gibt es jetzt auch schon bei 14-, 15-jährigen, die ein Verständnis von einer quasi biologischen Unterteilung der Gesellschaft haben. Sie gehören in diesem Bild eben zu denen, die oben sind, und das finden sie auch völlig normal.

Können Kinder aus Mittel- oder Unterschichtshaushalten überhaupt zur Elite werden? Wie sozial geschlossen sind Eliten als Gesellschaftsschicht?

Das ist schon möglich, vor allem in der politischen Elite. Da haben Angehörige der Mittel- und Unterschichten die Mehrheit der Elite gestellt, weil man dort hinein gewählt werden muss. Vor allem die großen Volksparteien konnten, solange sie noch mitgliederstark waren, durch ihre relativ stabilen Basisstrukturen dafür sorgen, dass die Parteibasis einen erheblichen Einfluss auf die KandidatInnenaufstellung hatte. Wenn da jemand zu großbürgerlich war, dann ist er einfach nicht aufgestellt worden. Das war bei den anderen Eliten schon schwieriger. Am ehesten gab es noch soziale Durchlässigkeit in der Verwaltungselite, weil es da bis zu einem gewissen Grad formalisierte Aufstiegswege gab. Bei der Wirtschaftselite waren und sind das immer Ausnahmen geblieben, wenn man von Skandinavien absieht. In den meisten Ländern ist die Wirtschaftselite doch relativ geschlossen. Man muss jedoch dazu sagen, dass es da auch Besonderheiten gibt. In Österreich etwa mit der Raiffeisenbank: Das ist keine klassische Großbank, sondern eine genossenschaftliche Struktur, und da gibt es auch andere Aufstiegswege. Genauso beim gesamten öffentlich-rechtlichen Sektor. Das heißt bei allen Wirtschaftsunternehmen, die sich mehrheitlich im Besitz von Städten, Bundesländern oder Staaten befinden, sind die Aufstiegswege anders als in der Privatwirtschaft, weil in diesen Fällen politische Einflüsse eine zentrale Rolle spielen. Da haben ArbeiterInnenkinder oder Mittelschichtskinder eine größere Chance aufzusteigen.

Sie schreiben, dass Österreich hinsichtlich seiner politischen Eliten sozial eher durchlässig ist und einen überproportional hohen Anteil an ArbeiterInnen an der politischen Elite hat. Was kann von ihnen tatsächlich bewirkt werden? Entfernen sie sich nicht durch ihren Elitenstatus vom Bewusstsein ihrer sozialen Herkunft?

Sie müssen sich sicherlich ein erhebliches Stück von ihrem Herkunftsmilieu entfernen. Aber das ist ein langer Prozess. Man wird ja nicht sofort Minister, sondern man entfernt sich Stück für Stück von der eigenen Herkunft. Das beste Beispiel ist in Deutschland Gerhard Schröder. Er ist nach seinem Ausscheiden aus der Politik in ein vollkommen anderes Milieu verschwunden und wird sich wahrscheinlich nur mehr in ein paar Punkten an seine Herkunft erinnern.⁴ Entscheidend ist, wie groß die Anzahl der Personen ist, die aus einem anderen Milieu stammen. Wenn das einzelne Personen sind, werden sie sich in der Regel sehr stark anpassen. Das ist vor allem in der Wirtschaft zu beobachten. ManagerInnen, die einen sozialen Aufstieg hinter sich haben, sind meistens im Umgang mit Beschäftigten noch härter als die anderen ManagerInnen.
Wenn ein Milieu mehrheitlich durch AufsteigerInnen geprägt wird, dann spielen die Erfahrungen, die diese mitbringen, noch eine große Rolle. Man kann z.B. grob sagen: Je höher der Anteil der Mittelschicht- und ArbeiterInnenkinder in den politischen Eliten oder generell in den Eliten ist, desto ausgeglichener sind die Einkommensverhältnisse. Das heißt umgekehrt, je stärker BürgerInnen- und GroßbürgerInnenkinder die Eliten komplett dominieren, desto stärker dominieren auch ihre Interessen die Entscheidungen. Das heißt wiederum: Auch wenn sich die Personen verändern und von ihrer sozialen Herkunft entfernen, bleibt ein Teil ihres Herkunftsmilieus in den Köpfen, solange ein größerer Teil der Elite sozial aufgestiegen ist.

Gibt es geschlechtsspezifische Unterschiede bei der Elitenreproduktion?

Ja natürlich, auch wenn das wieder nach Ländern unterschiedlich ist. Generell sind die Wirtschaftseliten die geschlossensten, was geschlechtsspezifische Reproduktion betrifft. Da bleiben Männer am ehesten unter sich. In Deutschland hat sich in den letzten zehn, 15 Jahren für die Frauen fast gar nichts positiv verändert, in Skandinavien dagegen sehr viel. Am offensten sind die politischen Eliten auch in dieser Frage, weil sie eben gewählt werden müssen. Wenn man sich in Deutschland nicht nur die Bundeskanzlerin, sondern das Regierungskabinett ansieht, so kann man sagen, dass der Frauenanteil in der politischen Elite zwar nicht repräsentativ ist, aber Frauen doch gut ein Drittel dieser Positionen bekleiden. Ähnliches gilt auch in den meisten anderen europäischen Ländern. Das ist in Südeuropa noch nicht durchgängig, aber im spanischen Kabinett ist zum Beispiel jede zweite Position von einer Frau besetzt. Also zusammenfassend: Die politische Elite ist mittlerweile geschlechtsspezifisch relativ durchlässig, die wirtschaftliche Elite ist noch immer relativ geschlossen.

Werden denn auch in elitären Familien Jungen noch immer mehr gefördert als Mädchen?

Das ist klassischerweise immer noch so. Die Familienmuster, vor allem in der wirtschaftlichen Elite, sind noch relativ traditionell geprägt. Es gibt aber zunehmend mehr Familien, in denen die Töchter dann Führungspositionen übernehmen. So gibt es zum Beispiel mittlerweile in Deutschland immer mehr Frauen, die Unternehmen leiten. Das hat sich verändert gegenüber früher, es funktioniert bisher in der Regel in der Wirtschaft aber nur dort, wo elitäre Postionen über familiäre Beziehungen wie Heirat oder Erbe besetzt werden.

Inwieweit können Kinder von Eliten ihre Eltern kritisch in Frage stellen und einen anderen Lebensweg wählen? Wie viel Druck wird von Seiten den Eltern und dem sozialen Umfeld auf die Kinder ausgeübt, auch Elite zu werden?

Die Wahrscheinlichkeit einer kritischen Abwendung ist gering. Es gab und gibt das zwar immer wieder, wie zum Beispiel bei den alten Klassikern Karl Marx und Friedrich Engels. Oder in der jüngeren Vergangenheit in Österreich bei Bruno Kreisky oder in Schweden bei Olaf Palme, also innerhalb der Sozialdemokratie. Es gibt immer wieder die Personen, die ihr Herkunftsmilieu kritisch betrachten, mehr oder minder stark, aber das bleiben Ausnahmen. Der Großteil der Kinder, die in diesen Verhältnissen aufwächst, übernimmt das Denken der Eltern. Diese Unterscheidung in Elite und Masse und die Weltsicht, die dazu gehört – dass man fähiger ist als andere Menschen und deswegen auch das Recht hat, die Entscheidung über andere Menschen zu treffen – ist der Normalfall. Die Wahrscheinlichkeit, dass jemand aus diesem Muster ausbricht, liegt bei deutlich unter zehn Prozent.

Warum haben Sie sich dazu entschieden, Elitenforschung zu machen? Was ist das Ziel ihrer Arbeit? Wie viel „Elitenpotenzial“ hatten Sie selbst?

Das ist eine Mischung aus Herkunft, politischen Interessen und Zufall. Herkunft deswegen, weil ich selber aus einem gutbürgerlichen Milieu komme und diese Kreise kenne. Das heißt, ich wusste schon sehr früh, wie diese Menschen denken. Zweitens hat mich eigentlich nicht das Thema Eliten, sondern das Thema Macht interessiert, da ich seit meinem sechzehnten Lebensjahr politisch aktiv bin. Macht in den verschiedensten Formen – in der Schule, bei der Justiz, in der Wirtschaft – und die Frage, wie Machtstrukturen funktionieren, das hat mich immer interessiert. Dadurch kommt man zur Frage der Eliten. Drittens, und das ist der Zufall, war ich fünf Jahre lang an der juristischen Fakultät tätig und habe ein Forschungsprojekt über WirtschaftsjuristInnen durchgeführt. Das hat mich dann wissenschaftlich auf dieses Thema gebracht. WirtschaftsjuristInnen sind ja eine klassische Gruppe der deutschen Elite und da hat sich in dem Zeitraum, als ich das untersucht habe – Ende der 1980er Jahre – relativ viel verändert. An dem Thema bin ich dann dran geblieben, weil sich das, was mich politisch interessiert – nämlich Macht – mit meiner wissenschaftlichen Tätigkeit verbinden ließ. Was ich damit erreichen will, ist eigentlich das, was auch Bourdieu immer als generelle Aufgabe von kritischer Wissenschaft bezeichnet hat: Mechanismen aufdecken, die oberflächlich nicht erkennbar sind, und das sind die Mechanismen der Macht. Zu zeigen, wie die heutigen Gesellschaften funktionieren, wie diejenigen, die Macht haben, ihre Macht reproduzieren und diese Macht benutzen, um gesellschaftliche Entwicklungen zu steuern. Es geht darum, diese Mechanismen aufzudecken und darüber hinaus auch zu zeigen, wo es möglich ist, von unten Einfluss auf die Dinge zu nehmen. Das alles ist ja nicht naturgesetzlich. Es sind Menschen, die Geschichte machen, und solange Menschen Geschichte machen, kann man von Seite der Masse der Menschen auch Einfluss darauf nehmen.

Wie reagieren denn die Eliten selbst auf Ihre Forschung?

Das ist uneinheitlich. Die konservativen Medien und die Mehrzahl der Elitenangehörigen stehen dem eher skeptisch bis ablehnend gegenüber. Bei der FAZ oder bei der Welt bekomme ich z.B. recht selten ein Interview. In der FAZ gab
es sogar ein Portrait über mich, das einen massiven persönlichen Angriff beinhaltete, was meines Erachtens damit zusammenhängt, dass Konservativen nicht gefällt, dass dieses für sie selbst so wichtige Thema von einem Linken dominiert wird. Es gibt aber auch dort Kreise, die sich für meine Forschungsergebnisse interessieren, entweder aus reiner Neugier oder aber weil sie sich davon erhoffen, ihre eigenen Kreise analytisch genauer kennenzulernen. Das ist aber eine Minderheit. Bei manchen Veranstaltungen bin ich einfach ein interessanter Gesprächspartner, den man sich mal anhört, ohne dass das nennenswerte Konsequenzen für das eigene Denken hat. Wenn es um wirklichen politischen Einfluss geht, z.B. beim Thema der Studiengebühren, dann ist klar: da stoßen Positionen aufeinander und dann wird auch versucht, meine Position möglichst weit am Rand zu halten, damit sie politisch keinen Einfluss gewinnt.

Danke für das Interview!

Michael Hartmann ist Professor für Soziologie an der Technischen Universität Darmstadt und der bekannteste Elitenforscher im deutschsprachigen Raum. 2002 veröffentlichte er im Campus-Verlag Der Mythos von den Leistungseliten, 2007 ebendort Eliten und Macht in Europa: Ein internationaler Vergleich.

Anmerkungen
1 Die grandes écoles (dt.: große Schulen) sind auf einzelne Fächer oder Fächergruppen spezialisierte Hochschulen, an denen die Elite der französischen Politik und Wirtschaft ausgeblidet wird (Anm. d. Red.).
2 Etonians nennen sich die Absolventen (Mädchen werden nicht zugelassen) der Eliteschule Eton College in England (Anm. d. Red.).
3 Die Ludwig-Maximilians-Universität München wird im Rahmen der deutschen „Exzellenzinititative“ zur „Stärkung der universitären Spitzenforschung“ besonders gefördert (Anm. d. Red.).
4 Gerhard Schröder wuchs in ärmlichen Verhältnissen auf. Nach seiner Abwahl als deutscher Bundeskanzler ging er in die Privatwirtschaft und ist heute u.a. als Aufsichtsrat eines russischen Gaspipeline-Konsortiums, als Mitglied des Europa-Beirats der Rothschild-Investmentbank und als Berater für das chinesische Außenministerium tätig (Anm. d. Red.).

Nicht nur die Universitäten haben im letzten Jahr gebrannt. Auch im Iran gab es eine der größten Protestbewegungen seit Jahrzehnten. Während Behrooz Rahimi in Perspektiven Nr. 9 in erster Linie das widersprüchliche Erben der Iranischen Revolution von 1979 analysiert hat, begibt sich James Buchan auf eine weiter angelegte historische Spurensuche nach den Gemeinsamkeiten der verschiedenen Revolutionen im Iran. Er vergleicht nicht nur die Ereignisse vom Juli 2009 mit denen der konstitutionellen Revolution 1905, sondern zieht auch Parallelen zwischen der Präsidentschaft Mahmud Ahmadinejads und der Herrschaft Louis-Napoleons (Napoleon III). Bezugnehmend auf Marxens „Achtzehnten Brumaire des Louis Bonaparte“ (1852), in dem Marx nachweist, dass der Staatsstreich des Louis-Napoleon 1851 in Frankreich das notwendige Ergebnis der vorhergegangenen Entwicklungen war und sich Geschichte oftmals zunächst als Tragik und dann als Farce wiederholen muss, um sie im Sinne der Befreiung weitertreiben zu können, schöpft Buchan Hoffnung für politische Veränderungen im Iran.

Schwerpunkt von Perspektiven Nr. 9 war allerdings nicht der Iran, sondern die „Ge_schlechte_r_verhältnisse im Kapitalismus“. Ähnlich wie Katharina Hajek und Benjamin Opratko in ihrem Artikel „Welche Wirtschaft, wessen Krise?“ beschäftigen sich auch Helene Schuberth und Brigitte Young mit dem Zusammenhang zwischen den „Geschlechtern der Krise“ und der „Krise der Geschlechter“. Die Autorinnen, zwei der profiliertesten Forscherinnen auf dem Feld der feministischen Ökonomie, haben mit The Global Financial Meltdown and the Impact of Financial Governance on Gender ein kurzes, aber sehr informatives, Fakten-und-Zahlen-lastiges Paper verfasst. Darin wird – zugespitzt formuliert – aus geschlechterkritischer Perspektive nicht nur danach gefragt, wer die Krise verursacht hat, sondern auch danach, wer davon in welcher Weise und in welchem Ausmaß betroffen ist, und – durch die Budgetkonsolidierungen weltweit – in Zukunft sein wird: vor allem Frauen. So reklamieren in diesem Zusammenhang auch Drucilla Barker und Susan F. Feiner im aktuellen Rethinking Marxism (No. 22) Geschlecht als Analysekategorie ein. Sie fokussieren dabei auf die „Feminisierung der Arbeit“ und die Rolle „hegemonialer Männlichkeiten“. Frei nach dem Motto Lenins, nach dem jede Köchin dazu in der Lage sein muss, die Staatsmacht auszuüben (was jedoch sowohl eine Veränderung des Staates als auch der Lage der Köchin impliziert), seien hier noch zwei weitere Feministinnen genannt, die sich den krisenhaften Entwicklungen der letzten Jahre vor allem unter dem Aspekt der Bedingungen und Möglichkeiten feministischer Kämpfe widmen. Birgit Sauer fragt (Widerspruch Nr. 57) aus einer feministisch-staatstheoretischen Perspektive nach den Bedeutungen staatlicher Transformationsprozesse für die feministische Staatskritik, während Frigga Haug in einem im Oktober 2009 gehaltenen Vortrag gewohnt luzide die Grenzen von „Umverteilungspolitik“ (auch bezogen auf die Reproduktionsarbeit) aufzeigt und dafür plädiert, gerade in der Krise „Geschlechterverhältnisse als Produktionsverhältnisse“ zu begreifen.
Etwas mehr als Jahr ist vergangen, seit Barack Obama Präsident der USA wurde – und wir dies in Perspektiven Nr. 6 zum Anlass nahmen, einen Schwerpunkt zum brüchigen US-Imperium zu gestalten. Die darin von Tobias ten Brink geäußerte Skepsis, ob eine Obama-Administration auch nur das Ausmaß der Gewalt, das von der Geopolitik des US-Imperiums ausgeht, reduzieren würde, hat sich seither bestätigt. Dies zeigt ein Artikel von Tariq Ali in der aktuellen 50-Jahre-Jubiläumsausgabe der New Left Review so deutlich wie drastisch. Seine bittere Bestandsaufnahme der US-Außenpolitik unter Obama, dargestellt anhand der Brennpunkte Israel/Palästina, Irak, Iran, Afghanistan und Pakistan, zeichnet ein ernüchterndes Bild. Er sieht keinen grundsätzlichen Bruch zwischen den Regierungen Bush I, Clinton, Bush II und Obama. Auch wenn die Analysen ob der Kürze des Artikels manchmal zu vereinfachend wirken und etwa die Beurteilung der Situation im Iran von einem schärferen Blick auf Kämpfe von „unten“ profitiert hätte, ist Alis Beitrag hilfreich, um hinter die schöne Rhetorik Obamas zu blicken.
Und noch ein zweiter Beitrag im gleichen Heft lässt sich hervorragend als Zwischenbilanz des „Obama-Projekts“ lesen. Teri Reynolds, die in Kalifornien als Notfallmedizinerin arbeitet, sendet eine „Depesche aus Oakland“. Ihre lebhafte Beschreibung des Alltags in einem County Hospital macht deutlich, wie – im wahrsten Sinne des Wortes – überlebenswichtig eine echte Reform des Gesundheitswesens in den USA wäre. Auf den Punkt gebracht: in diesem Land sterben permanent Menschen, weil sie keine Krankenversicherung haben. Die nun durchgesetzte Health Care Reform hat, so Reynolds, in den endlos scheinenden Debatten medizinische und soziale Realitäten ignoriert und wird daran nichts wesentliches ändern.

Ebenfalls in der aktuellen (Jubiläums-)Ausgabe der New Left Review spricht Mike Davis mit sich selbst: Sein „Pessimismus des Intellekts“ zwingt ihn, die desaströsen und scheinbar unaufhaltsamen Auswirkungen der Transformation von Landschaften und klimatischen Systemen durch die urban-industrielle Gesellschaft, die sich in den Megastädten des 21.Jahrhunderst konzentriert, zu erkennen. Dieser „analytischen Verzweiflung“ (und einem Antiurbanismus) stellt Davis jedoch einen „Optimismus der Imagination“ entgegen. Dabei argumentiert er für eine neue radikal-urbane Vorstellungskraft, die andenkt, Städte nach ökologischen und sozialen Gesichtspunkten zu organisieren. Letztlich sind es für ihn gerade die Städte und deren typisch urbane Eigenschaften, die einen möglichen Weg aus den drohenden ökologischen und sozialen Krisen bereitzustellen vermögen.

Sicher keinen Weg aus den multiplen Krisen der Gegenwart weist die extreme Rechte. Weil sie aber gerade in Krisenzeiten versucht, an Boden zu gewinnen, müssen Antifaschismus und Antirassismus gegenwärtig mehr denn je auf der Agenda der (radikalen) Linken stehen. Zum ersten Mal konnte im Februar 2010 der jährlich stattfindende Nazi-Aufmarsch in Dresden blockiert werden. Eine spannende Auswertung der antifaschistischen Mobilisierung nach Dresden liefern Christine Buchholz (Bundestagsabgeordnete DIE LINKE), Steffi Graf (aktiv in DIE LINKE.SDS), Lucia Schnell (DIE LINKE) und Luigi Wolf (DIE LINKE.SDS). Die Kombination aus einem breiten Bündnis von Parteien, Gewerkschaften, Zivilgesellschaft und antifaschistischen Kreisen sowie die Entschlossenheit der Gegen-DemonstrantInnen, die Nazis vermittels Massenblockaden nicht marschieren zu lassen, führte trotz Diffamierungs- und Illegalisierungskampagnen in Medien, Justiz und Politik zu einem erfolgreichen Ergebnis, so die AutorInnen. Die Auseinandersetzung mit den Erfahrungen der Kampagne in Dresden würde auch der antifaschistInnen Linken in Österreich zu Gute kommen; schließlich gibt es gerade hier die Notwendigkeit der Erarbeitung und Evaluierung antifaschistischer Strategien gegen die extreme Rechte.

Zum Nachlesen:

audimarx #1-3 erhältlich bei Infoständen und im Anarchia-Versand (http://www.anarchia-versand.net/index.php/cat/c58_Paedagogik-und-Bildung.html), siehe auch: http://prollpositions.at/, Dezember 2009

Buchan, James: A Bazaari Bonaparte?, in: New Left Review Nr. 59, September-October 2009, 73¬-87

Young, Brigitte/Schuberth, Helene: The Global Financial Meltdown and the Impact of Financial Governance on Gender, in: Garnet Policy Brief Nr. 10, unter: http://www.garnet-eu.org/fileadmin/documents/policy_briefs/Garnet_Policy_Brief_No_10.pdf, 2010, 1-12

Barker, Drucilla /Feiner, Susan: As the World Turns: Globalization, Consumption, and the Feminization of Work, in: Rethinking Marxism Nr. 22, 2010, 246-252

Sauer, Birgit: Wirtschaftskrise, Staat und Geschlechtergerechtigkeit. Paradoxien feministischer Staatskritik, in: Widerspruch Nr. 57, 2009, 33-39

Haugg, Frigga: Geschlechterverhältnisse in der Krise, Vortrag gehalten am 10. Okt. 2009 in Aachen, zum Anhören unter: http://www.friggahaug.inkrit.de/AachenerVortrag09-10-10.mp3, 2009

Ali, Tariq: President of Cant, in: New Left Review Nr. 61, January-February 2010, S. 99-116

Reynolds, Teri: Dispatches from the Emergency Room, in: New Left Review Nr. 61, January-February 2010, S. 49-57

Davis, Mike: Who will build the ark?, in: New Left Review Nr. 61, January-February 2010, 29-46

Buchholz, Christine/Graf, Steffi/Schnell, Lucia/Wolf, Luigi: Breit und entschlossen Naziaufmärsche verhindern: Das Erfolgskonzept von Dresden, unter: http://christinebuchholz.de/2010/02/20/breit-und-entschlossen-naziaufmarsche-verhindern-das-erfolgskonzept-von-dresden/, Februar 2010

Universität als öffentlicher Raum
In vielerlei Hinsicht unterscheidet sich die Besetzung der Filozofski von ähnlichen Aktionen in Europa. Vor allem ist der reguläre Lehrbetrieb zwar eingestellt, die Tore der Fakultät bleiben während der Besetzung jedoch für jedeN offen – nicht nur für Studierende. Es werden alternative Vorlesungen und Filmvorführungen organisiert, in denen soziale und politische Themen von einem offen kritischen und heterodoxen Standpunkt aus diskutiert werden, der im regulären Lehrplan üblicherweise keinen Platz hat. Statt die Fakultät einfach zu schließen, wird sie so als öffentlicher Raum für öffentliche Zwecke wiederangeeignet. Indem betont wurde, dass die autistische Abkoppelung des akademischen Feldes von den politischen und sozialen Realitäten jenseits seiner Grenzen selbst eine implizite politische Entscheidung darstellt, wurde die herrschende Ideologie des akademischen Raums als Raum jenseits der Politik direkt angegriffen. Daraus folgte, dass auch unser Angriff in offen politischen Begriffen ausgedrückt werden musste. Die Besetzung ist damit gleichbedeutend mit einer (selbst)bewussten Schaffung eines seltenen und wichtigen Möglichkeitsfensters: die Kombination der negativen Kritik an der vorherrschenden akademischen Ideologie mit einer positiven Agenda der (bildungs-)politischen Gegen-Praxis, die in den durch die Besetzung veränderten räumlichen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen sofort in die Tat umgesetzt werden konnte.

Kritik und Gegen-Praxis
Die Forderung nach der Abschaffung aller Formen von Studiengebühren wird explizit mit Verweis auf das in der kroatischen Verfassung abgesicherte Recht auf gleiche Bildungsmöglichkeiten artikuliert. Dies war eine strategische Entscheidung, die es uns erlaubt hat, eine Konfrontation mit dem breiten neoliberalen Konsens, der nicht nur in der gegenwärtigen konservativen Regierung, sondern in allen im Parlament vertretenen Parteien vorherrscht, in Begriffen auszutragen, die diese selbst als bindend anerkennen mussten. Als die Regierung sich, wie zu erwarten war, weigerte, diesem Teil der Verfassung nachzukommen, konnten wir öffentlich auf die demokratischen Defizite der Entscheidungsfindungspraxen der Regierung hinweisen, und zwar auf eine Weise, die sich nicht auf die engen Fragen der technisch sauberen Durchführung von Wahlen beschränkte, wie dies so oft im Mainstream geschieht. Dies wiederum öffnete den Raum, um neoliberale Politik über die drängenden Fragen der Unterwerfung der Universität unter marktorientierte Reformen und die Kommodifizierung von Wissen hinaus herauszufordern. Gegen alle Versuche, die Frage nach freier Bildung auf eine technische Angelegenheit innerhalb „objektiver“ fiskalischer Parameter zu reduzieren, bestanden wir auf ihren fundamental politischen Charakter: Sie durfte nicht von den Forderungen anderer „Interessengruppen“ getrennt, isoliert und gegen diese ausgespielt werden, sondern musste als einer unter vielen konstitutiven Momenten eines breiteren Kampfes gegen einen koordinierten neoliberalen Angriff begriffen werden, welcher sowohl von lokalen Eliten, als auch von Machtzentren außerhalb der Landesgrenzen ausgeht, allen voran von der Europäischen Union. Der wiederholte Verweis der Regierung auf angeblich „objektive“ Einschränkungen, die es ihr unmöglich machten, Forderungen, die von direkt von der Verfassung abgesicherten Rechten abgeleitet werden, nachzukommen, wurde von uns aufgegriffen und als Anschauungsmaterial für unsere Kritik an der Entleerung des Begriffs der Demokratie unter Bedingungen der real existierenden kapitalistischen Restauration genutzt. Dieser negativen Kritik der Unterordnung der Demokratie unter politische Programme, die sich offen gegen die Interessen und die verfassungsmäßig garantierten Rechte der Mehrheit des Volkes stellen, entsprach auf der Ebene der positiven Gegen-Praxen die Einführung des Plenums, oder der Generalversammlung, als zentrales Organ der Entscheidungsfindung während der Besetzung. Überraschenderweise wurde das Wort „plenum“ bald zum politischen Wort des Jahres in Kroatien erklärt.

Exzessive Reaktionen
Diese Umstände, ebenso wie die Tatsache, dass Universitätsbesetzungen – auch wenn sie fünf Wochen andauern und militant durchgeführt werden – dieses enorme öffentliche Echo in Kroatien auslösen konnten, muss für die meisten BeobachterInnen von außen rätselhaft scheinen. Wie kann etwas, das in Ländern wie Frankreich ganz normal ist, von so vielen KommentatorInnen zum wichtigsten politischen Ereignis des Landes der letzten zwanzig Jahre erklärt werden? Besonders wenn wir den Krieg berücksichtigen, der Kroatiens Sezession von Jugoslawien begleitete und alle demographischen, sozialen und ökonomischen Konsequenzen, die daraus entstanden? Statt uns zu verwirren, sollten die scheinbar exzessiven und unverhältnismäßigen Reaktionen als Symptom und Indikator für die politische und ideologische Konfiguration verstanden werden, in die die Besetzungen interveniert haben. All der Jubel und der Beifall, mit dem selbst viele links-liberale KommentatorInnen, Dritter-Weg-SozialdemokratInnen und NGOs die Besetzungen bedacht haben, kann als verkehrtes Spiegelbild eines tiefgreifenden und sie alle umfassenden politischen Defätismus gelesen werden. Indem die Figur des revoltierenden Studenten gefeiert wurde, konnten allzu oft angemessene politische Reaktionen durch ein Generations-Narrativ ersetzt und die politische Verantwortung auf die Jugend abgewälzt werden. An diese wurde nun das Mandat übergeben, an ihrer statt zu kämpfen, ohne selbst Risiken oder Konsequenzen fürchten zu müssen. Der Akt des Beifalls selbst konnte so dazu dienen, die politischen Forderungen der BesetzerInnen letztlich zu ignorieren oder sie als substanz- und maßlose Rhetorik abzulehnen, so dass niemand – schon gar nicht die Regierung – sich zu irgend etwas verpflichtet fühlen müsste.
Welche Bedeutung solche bewussten oder unbewussten Überlegungen auch immer in den Köpfen jener gespielt haben mochten, die sich, als die Bedeutung der Besetzungen klar wurde, nicht auf der falschen Seite der Geschichte wiederfinden wollten, erklären sie doch nicht den politischen Bruch selbst, den die Fakultätsbesetzungen anzeigen. Die Tatsache, dass vor den Besetzungen keine relevante, programmatisch konsistente Kritik der neoliberalen „Strukturanpassungen“ öffentlich artikuliert worden war, lässt mehr Fragen offen, als sie beantwortet. Ebenso wie die Tatsache, dass der Begriff „Neoliberalismus“ in den Medien und öffentlichen Debatten, bevor er von den Besetzungen in Spiel gebracht wurde, kaum präsent war, obwohl die Ideologie des Marktes so aggressiv in allen Poren und Bereichen der Gesellschaft verbreitet wurde.

Mythos Europäische Union
Es ist die unglaubliche, anhaltende Effektivität des ideologischen Narrativs vom Aufstieg zur Mitgliedschaft in der Europäischen Union, die bisher jede kritische Diskussion der sozialen Realität, die von der kapitalistischen Restauration in Kroatien geschaffen wurde, unterbunden hat. Die soziale Gewalt, konstitutiver Bestandteil dieses Prozesses, ist immer schon durch das Phantasma des zukünftigen Wohlstands legitimiert, d.h. so lange es als notwendiger Schritt auf dem Weg zur EU-Mitgliedschaft präsentiert werden kann. So lange politische Entscheidungen, so schädlich sie für die Mehrheit der Bevölkerung auch sein mögen, auf Normen oder Diktate aus Brüssel oder anderen westlichen Machtzentren zurückgeführt werden können, werden sie nicht nur von der kritischen Befragung ausgenommen, es wird ihnen auch überhaupt der Status einer politischen Entscheidung entzogen. Stattdessen werden sie zu administrativen Notwendigkeiten jenseits demokratischer Einmischung oder Hinterfragung erklärt. Ein prägnantes Beispiel unter vielen – und eines, das direkte Implikationen für die Hochschulen hat – ist die Ratifizierung des GATS-Abkommens² der WTO durch das kroatische Parlament im Jahr 2000. Nicht nur dass es keine Diskussion über seine möglichen politischen und ökonomischen Implikationen gab, wurde das Abkommen auch möglichst schnell ratifiziert, noch bevor es ins Kroatische übersetzt worden war – was einem offenen Bruch der kroatischen Gesetze gleichkam. Doch dies führte zu keiner kritischen Reaktion – meines Wissens nach nicht einmal von den sogenannten „euroskeptischen“ Fraktionen der relativ marginalen populistischen Rechten.

Pathologien des Balkans
Doch die Abwesenheit kritischer Reaktionen reicht noch weiter. Kritik an offen kriminellen Aspekten des Privatisierungsprozesses, die nicht unter Verweis auf die Notwendigkeiten der „Integration in den Westen“ legitimiert werden konnten – und die zum Großteil den Krieg als praktische, wenn auch nicht nachhaltige Ablenkung nutzten – führten nicht zu einer systematischen Infragestellung des Kapitalismus selbst, sondern dienten im Gegenteil dazu, die Möglichkeiten einer solchen Kritik einzuengen. Die Anprangerung der mit dem Privatisierungsprozess verbundenen Verbrechen wurden meist in einem Begriffsregister der moralistischen Selbstanklage vorgetragen. Demnach ist nicht der Kapitalismus als solcher das Problem, sondern unsere spezifische lokale Balkan-Version davon. Der Fokus auf den Skandal der ursprünglichen Akkumulation³ hat so zur Normalisierung des Skandals der Akkumulation an sich beigetragen. Das unmittelbare Resultat war die Kultivierung weitverbreiteter Akzeptanz, sich den neokolonialen Arrangements mit dem Westen unterzuordnen, in der trügerischen Hoffnung dadurch den Pathologien, die für den Balkan als Region oder den post-sozialistischen Osten generell als konstitutiv angenommen werden, entfliehen zu können und die fantasierte Normalität und den Wohlstand des westlichen Wohlfahrtstaats zu erreichen. Nachdem die Präsenz der Gräuel des Krieges und die Obszönitäten der ursprünglichen Akkumulation den ersten Teil der Gleichung – die Pathologisierung der Region – scheinbar empirisch untermauerten, blieb der zweite Teil völlig unhinterfragt. Dies trotz der Tatsache, dass das leuchtende Beispiel des westeuropäischen Wohlfahrtsstaates sich als Schein eines verglühenden Stern herausstellte. Der fatalistische Mythos der Anomalie des Balkans trägt so zur politischen Effektivität des Mythos Europas bei. Zusammen blockieren sie die Perspektive für jeden Versuch, die für die kapitalistische Restauration konstitutive soziale Zerstörung kritisch zu befragen oder sie gar herauszufordern.

Im Namen der Demokratie
Das Ausmaß, in dem sich die Linke in Kroatien auf die Parameter dieser komplementären ideologischen Narrative einlässt, kann als Maßstab ihrer Schwäche gedeutet werden – wenn nicht gar als Anzeichen ihrer Nicht-Existenz. Eine der verheerendsten Aspekte der Selbstausschaltung systematischer linker Kritik ist, dass in Diskussionen über den Begriff der Demokratie selbst falsche Alternativen gegenübergestellt werden: Entweder wir fügen uns in die ewige Verdammnis der Rückständigkeit, der Korruption und des Autoritarismus des Balkans (wobei die Möglichkeit einer weiteren Runde des ethnischen Blutvergießens nie weit entfernt ist), oder wir kapitulieren bedingungslos vor den Diktaten der westlichen Machtzentren. Das Resultat ist, dass „Demokratisierung“ in seiner hegemonialen Bedeutung heute den automatisierten Gehorsam gegenüber den Forderungen der bürokratischen Institutionen des Westens, besonders der Europäischen Union, meint, mit dem Argument, dass jene schließlich bereits „funktionierende Demokratien“ repräsentieren. Die Entscheidungen eines exklusiven Klubs von EU- oder IWF-BürokratInnen werden so in den Status von Forderungen erhoben, die von der Demokratie selbst formuliert werden. Die zunehmende Limitierung der Bandbreite von Themen, auf die von unten Einfluss genommen werden kann, wird als ein Fortschritt in Richtung Demokratie präsentiert, nicht als ihr Zurückdrängen. Und dies geschieht im Namen der Demokratie selbst.
Es ist dieser Prozess, den wir herausfordern. Das Plenum als Form der Entscheidungsfindung ist ausdrücklich inklusiv. Sobald entschieden war, dass die Frage der Abschaffung aller Studiengebühren Bildung als Recht und Gemeingut definiert, d.h. genau nicht als exklusives Anliegen der Studierenden als „Interessengruppe“, die sich von anderen, konkurrierenden sozialen Akteuren abgrenzt, folgte daraus notwendigerweise, dass Jede und Jeder das Recht hat, an der Arbeit und den Entscheidungen des Plenums teilzuhaben. Wenn wir diese grundlegende politische Herausforderung in einer Formel zusammenfassen müssten, würde sie lauten: das Prinzip der direkten Demokratie übernimmt die Rolle einer Rückkehr zu den und einer Erinnerung an die gebrochenen Versprechen der repräsentativen Demokratie im Kapitalismus. Es ist dies sowohl ein anschauliches Beispiel für das Versagen der liberalen parlamentarischen Demokratie, als auch eine Form, sie beim Wort zu nehmen – und dadurch über sie hinaus zu gelangen.

Stipe Ä�urkoviÄ� ist Absolvent der Germanistik und Vergleichenden Literaturwissenschaft an der Filozofski fakultet in Zagreb und in der Bewegung für gebührendfreies Studieren aktiv. Er schreibt unter anderem für die Zeitschrift Zarez und übersetzt zur Zeit David Harveys A Brief History of Neoliberalism ins Kroatische. Dieser Artikel basiert auf einem Paper, das er im Rahmen der Historical Materialism-Konferenz im November 2009 in London vorgestellt hat.

Übersetzung: Benjamin Opratko

Anmerkungen
1 Diese zweite Besetzung der Filozofski fakultet wurde am 5. Dezember 2009 beendet. Auch hier waren die Gründe taktischer Natur. Die Regierung hat angekündigt, bis zum Frühjahr 2010 ein neues Hochschulgesetz in das Parlament einzubringen. Obwohl den studentischen Forderungen einige rhetorische Zugeständnisse gemacht werden, kann davon ausgegangen werden, dass das neue Gesetz die Kommerzialisierung und die neoliberale Restrukturierung der kroatischen Universitäten vertiefen und weiteren Widerstand hervorrufen wird.
2 General Agreement on the Trade in Services ist ein Abkommen auf Ebene der Welthandelsorganisation WTO, das den Freihandel von Dienstleistungen auf globaler Ebene organisieren soll (Anm. d. Red.).
3 „Die sogenannte ursprüngliche Akkumulation“ nennt Marx im ersten Band des „Kapital“ den „historische(n) Scheidungsprozeß von Produzent und Produktionsmittel“ (MEW 23: 742). Damit der kapitalistische Produktions- und damit Ausbeutungsprozess in Gang gesetzt werden konnte, mussten Grund und Boden gewaltsam enteignet und die Landbevölkerung dadurch zu „doppelt freien“ LohnarbeiterInnen gemacht werden – frei, ihre Arbeitskraft zu Markte zu tragen, aber auch frei von jeglichen Produktionsmitteln, die nun Teil des Kapitals geworden waren. David Harvey argumentiert, dass dieser gewalttätige Prozess der „ursprünglichen Akkumulation“ kein abgeschlossenes historisches Phänomen ist, das nur bei der Entstehung des Kapitals relevant war, sondern weiterhin ständiger Bestandteil des Kapitalismus ist (vgl. Harvey, David: Der neue Imperialismus, Hamburg 2005). Privatisierungsprozesse, durch die neue gesellschaftliche Bereiche in den Akkumulationsprozess und die Profitlogik integriert werden, sind ein Beispiel für diese Form der „Akkumulation durch Enteignung“ (Anm. d. Red.).

Anpassung des Arbeitsvermögens durch Lernen
Da gegenwärtig unter den politischen Eliten mehr oder weniger ein Konsens darüber herrscht, dass Nationalstaaten ihre eigenständigen wirtschaftspolitischen Handlungsmöglichkeiten verlieren¹⁵, wird die Qualität der Arbeitskräfte zum wichtigsten „Standortfaktor“, der noch über national verfasste Politiken zu beeinflussen ist. Durch die Verbesserung des Qualifikationsniveaus soll dem ruinösen Konkurrenzkampf mit Niedriglohn-Ländern ausgewichen, Lohndumping vermieden und die notwendige Restrukturierung der Ökonomie forciert werden. Die relative Ortsgebundenheit der Beschäftigten, die in einem allein auf Kostenreduktion fokussiertem Wettbewerb gegenüber der Beweglichkeit der Kapitalströme einen Konkurrenznachteil darstellt, muss daher durch die Verbesserung der Qualität und Produktivität der Arbeitskräfte in einen Standortvorteil umgemünzt werden.¹⁶ Dies entspricht der Theorie des Humankapitals, wie sie seit den 1960er Jahren u.a. von Gary Becker weiterentwickelt wurde, und die die Qualitäten und Fähigkeiten der Arbeitskräfte als „endogene Wachstumsfaktoren“ versteht.¹⁷ Die Bedeutung der Qualifikationen der Arbeitskräfte und ihrer Lernfähigkeit für das postfordistische Akkumulationsregime ergibt sich aus einer Selbstkritik des Managements an den überkommenen tayloristisch-fordistischen Kontroll- und Informationsverarbeitungsstrategien, der Monopolisierung der Wissens- und Lernaktivitäten in der rational-bürokratischen Hierarchie und der damit verbundenen Dequalifikation der Arbeitskräfte.¹⁸
Über den Fokus auf die Lernfähigkeit der Beschäftigten und der Organisation der Arbeit als Lernprozess soll daher nicht einfach die Bereitschaft der Arbeitskräfte gesichert werden für andere zu arbeiten und sich den damit verbundenen Kontrollinstrumenten der wissenschaftlichen Betriebsführung zu unterwerfen. Vielmehr wollen lernorientierte Managementstrategien die Neugier und Kreativität der Beschäftigten entwickeln, um ihre Bereitschaft und Fähigkeit sicherzustellen, sich aktiv an den Innovationsprozessen zu beteiligen und Rationalisierungsprozesse in Eigenregie voranzutreiben.¹⁹ Dem passiven und quasi automatisierten, auf zerstückelte Wissenselemente ausgerichteten Verständnis der Vermittlung und Aneignung von Wissen und Fähigkeiten des fordistisch-tayloristischen Produktionsmodells wird ein aktives, systematisches und integrales Lernkonzept gegenüber gestellt, das im wettbewerbsfähigen Unternehmen des Postfordismus systematisiert und im gesamten Organisationsprozess verkörpert und materialisiert werden soll: „Aktives Lernen beinhaltet systemische institutionelle Arrangements, die Planung und Ausführung auf allen Ebenen eines Betriebs integrieren und existierendes Wissen und vorhandene Fähigkeiten über Abteilungsgrenzen hinweg und entlang der Wertschöpfungskette eines Produkts synthetisieren und dadurch neues Wissen schaffen.“²⁰
Aktive Lernprozesse werden bspw. folgendermaßen konzipiert: Sie sind zielgerichtet und beruhen auf der intrinsischen Motivation, dem Selbstbewusstsein und der Würde der Arbeitskräfte bzw. ihrer Neugier und Freude am Lernen und der Kreativität, welche als Voraussetzungen verstanden werden, um aktiv in Veränderungsprozesse eingreifen zu können. Das heißt, Lernen wird als Anforderung an die Beschäftigten herangetragen und mit dem Versprechen verknüpft, darüber eine Humanisierung der Arbeitswelt zu erreichen. Die Unterscheidung von Arbeit und Lernen im Innovationsprozess verschwimmt daher mehr und mehr.²¹
Es ist klar, dass diese Veränderungen für die Unternehmen nicht nur eine Kostenreduktion bringen müssen, sondern auch eine Reorganisation der Personalmanagementstrategien der Unternehmen erfordern, „wie zum Beispiel die Verbindung von Qualifizierung und Personalentwicklung, die Betonung von informellen Lernprozessen und die stärkere Verzahnung von Arbeiten und Lernen. Die Gestaltung des gesamten Arbeitsprozesses mit seinen personalen, organisatorischen und technologischen Bedingungen wird ins Verhältnis zur qualifikatorischen Entwicklung der Mitarbeiter/innen gestellt“.²²
Nach Rolf Arnold und Philipp Gonon wird in diesen Prozessen der Betrieb immer mehr zum „eigentlichen Gestaltungsprinzip der beruflichen Entwicklung“.²³ Die Fähigkeit zu lernen wird zum „universellen Veränderungsmodell“²⁴ und damit zu einem neuen Rationalisierungsmodus in der Suche nach einem dauerhaften Entwicklungspfad im Übergang zum Postfordismus.²⁵ Lernen macht Rationalisierung zur Aufgabe der Beschäftigten, indem diese nicht nur Arbeits- und Produktionsprozesse, sondern zugleich sich selbst verändern müssen, um die Profitabilität des Unternehmens zu sichern. Aus Perspektive der Arbeitskräfte geht es dabei um die stets abrufbare Fähigkeit, aus der Rolle des Arbeitenden, der sich mit den materiellen und immateriellen Arbeitsaufgaben und Determinanten des Produktionsprozesse auseinandersetzen muss, in die des Lernenden zu schlüpfen.²⁶ Die Fähigkeit zu lernen besteht demnach darin, die Qualität der eigenen Arbeit aktiv zu erhalten und sie zum Gegenstand der Selbstbeobachtung und Reflexion zumachen. Die vieldiskutierte „Subjektivierung der Arbeit“ und die Rehabilitierung der Subjekte, die als Zwang zur Freiheit oder indirekte Steuerung gedacht werden²⁷, konkretisiert sich daher erst in der von den Individuen geforderten Fähigkeit zu lernen, sich selbst permanent zu adaptieren und die eigenen Fähigkeiten und Kompetenzen zu modifizieren. Aus der wissenschaftlichen Betriebsführung wird damit ein pädagogisches Projekt, der Arbeitsprozess wird zugleich als (Selbst-)Erziehungs- und Bildungsprozess der Arbeitskräfte konzipiert. Die dem Kapitalverhältnis zugrunde liegenden Widersprüche sollen sich durch eine Pädagogisierung der sozialen Verhältnisse auf Ebene der Produktion auflösen.²⁸
Die Relevanz der sozialen Auseinandersetzungen um die permanent notwendige Rekonstruktion des Arbeitsvermögens durch Lernen ergibt sich daher erst aus einer genaueren Diskussion wesentlicher Dimensionen des postfordistischen Akkumulationsregimes. Insbesondere Innovationsfähigkeit wird als konstitutives Element des postfordistischen Kapitalismus gesehen, die in der Regel als besondere Fähigkeit von einzelnen Individuen und als zentrale Triebkraft kapitalistischer Dynamik dargestellt wird.²⁹ Aus gesellschaftskritischer Perspektive ist Innovation als spezifische Form des Prozessierens der sozialen Verhältnisse im Kapitalismus, die sich nur in und durch Veränderung reproduzieren können, zu verstehen. Innovation ergibt sich dabei aus spezifischen Handlungspotenzialen der Produktionsagenten (LohnarbeiterInnen und Kapital), die in den sozialen Verhältnissen (Produktionsverhältnisse, politische und ideologische Verhältnisse) erst entstehen, in denen die ökonomischen AkteurInnen eingebettet sind. Sie ist daher Medium und Ergebnis der Bewegungen ihrer Widersprüche, die als Kämpfe um die Reproduktion des Kapitalismus aufzufassen sind. Nach Marx ist die Reproduktion der kapitalistischen Produktionsweise daher von einer konstitutiven Instabilität geprägt, die aus der permanenten Umwälzung der Produktionsprozesse und -bedingungen resultiert.³⁰ Dies bedingt eine vollständige Aufhebung aller „Ruhe, Festigkeit, Sicherheit der Lebenslage“ der ArbeiterInnen, da der permanente Wechsel der Arbeiten und damit die „absolute Disponibilität der Menschen für wechselnde Arbeitserfordernisse“³¹ zu einer Überlebensfrage der Industrie wird. Im Kapitalismus ist Veränderung daher eine Methode der Herrschaft und der damit verbundenen sozialen Kämpfe.³²
Unter den Bedingungen neoliberaler Hegemonie bedeutet die Förderung von Innovationsfähigkeit daher nicht einfach „Befreiung“ des UnternehmerInnentums und Förderung der metaphysisch überhöhten Fähigkeit zur „kreativen Zerstörung“, sondern Transformation der Arbeits- und Produktionsverhältnisse und ihrer Regulation/Reproduktion. Dies impliziert die Forderung an die Arbeitskräfte, mit Innovationsprozessen umgehen zu können, ja diese sogar selbst hervorzubringen. Daraus resultiert die Anforderung, ihre Fähigkeit zur produktiven Arbeit stets aufs Neue anzupassen und selbst zu verändern – also zu lernen. Dabei rücken aufgrund der Unplanbarkeit und Kontingenz von Veränderungsprozessen sowie dem sozialen Gehalt von Qualifizierungsprozessen insbesondere außerfachliche bzw. „gesellschaftliche“ Qualifikationen in den Vordergrund.³³ Lernen stellt die Form dar, in der die postfordistischen Arbeitskräfte die permanente Transformation ihres Arbeitsvermögens internalisieren. Durch den Versuch, die Fähigkeit der Individuen, sich und ihre Umwelt tätig zu verändern, im Sinne der Reproduktion der kapitalistischen Produktionsweise zu nutzen, wird Lernen einerseits zum Gegenbegriff von bürgerlicher, „zweck“freier Bildung und andererseits, mehr noch, aller Vorstellungen emanzipatorischer Bildung, deren „Zweck“ nicht in der Reproduktion von Herrschaftsverhältnissen und der Aufrechterhaltung des Verwertungsprozesses, sondern in der kollektiven Gestaltung von Gesellschaft und individueller Entfaltung liegt. Die Forderung an die Beschäftigten, permanent zu lernen und ihr Wissen aktiv zu erneuern, um so zu Innovationsprozessen beizutragen, macht die Auseinandersetzungen um die Sicherung der Hegemonie des Kapitals über die Produktionsverhältnisse zu einem „pädagogischen Verhältnis“³⁴. Sie fordert die Bereitschaft der Beschäftigten ein, diese Hegemonie aktiv herzustellen, indem sie sie zugleich als mündige und rationale Individuen/Subjekte anruft.

Pädagogisierung der Regulation
Die skizzierten Entwicklungstendenzen des gesellschaftlich hegemonialen Qualifikationsverständnisses und der Bedeutung der Fähigkeit der Arbeitskräfte zu lernen und sich neuen Bedingungen anzupassen oder gar selbst Neuerungen hervorzubringen, verbinden sich mit den sozialen Auseinandersetzungen um die Bildungs- und Erziehungssysteme im Kontext der workfaristischen Restrukturierung des Wohlfahrtsstaates. Die beschriebene Dynamik vollzieht sich in zweifacher Weise: „Das Pädagogische wird zur Rationalisierung in die Betriebssysteme eingeführt und die Rationalisierung mit betrieblicher Rationalität wird ins Pädagogische eingeführt. Das bedeutet auch die Verbetrieblichung des Pädagogischen“.³⁵
Ziel der Reformen im Bildungsbereich ist die Organisation von Aus-/Bildung nach am Markt orientierten Effizienzkriterien. Die Privatisierung und Liberalisierung von Bildungssystemen, in denen Staaten das Monopol hatten und die nun für eine Vielzahl von Anbietern geöffnet werden, ist hier von zentraler Bedeutung und lässt heterogene Märkte (insbesondere in Weiterbildungs- und arbeitsmarktpolitischen Bereichen) entstehen, die massiven Prekarisierungstendenzen ausgesetzt sind. Der Kampf um verknappte Bildungsangebote führt dazu, dass zunehmende Restriktionen im Bildungssektor einhergehen mit wachsenden Anforderungen an die Bildungssysteme und den Ausbau derselben.
Nach Bob Jessop können diese Veränderungen der Staatlichkeit entlang einer doppelten Bewegung charakterisiert werden. „Einerseits macht der Staat die Bedeutung von Bildung für die Behauptung nationaler Interessen wieder geltend; andererseits gewährt er den Bildungsinstitutionen größere Autonomie in Bezug auf die Mittel, um diesen Interessen zu entsprechen (…). Doch diese Autonomie wird im Kontext der Hegemonie der wissensbasierten Akkumulationsstrategie, der verstärkten Beteiligung der Träger dieser Strategie in der Ausarbeitung von Leitbildern im Bildungsbereich, und der zunehmenden finanziellen Abhängigkeit der Hochschulen und Weiterbildungseinrichtungen von Drittmitteln, die weder der Staat noch die Studierenden bereitstellen, ausgeübt.“³⁶
Die Umbautendenzen der Bildungsinstitutionen und -prozesse zielen darauf ab, Bildung als Investition in das Humankapital und weniger als öffentliche Aufgabe bzw. öffentliche Dienstleistung erscheinen zu lassen. Dadurch geraten nicht direkt ökonomisierbare Fähigkeiten und Wissensinhalte massiv unter Druck, ihre Relevanz und Wettbewerbsfähigkeit zu beweisen. Dies betrifft vor allem die Sozial- und Geisteswissenschaften und deren Anspruch, Vergesellschaftungsprozesse und gesellschaftliche Zusammenhänge kritisch zu reflektieren, um sie im Sinne einer umfassenden Demokratisierung aller gesellschaftlichen Bereiche den Mitgliedern der Gesellschaft transparent und kollektiv gestaltbar zu machen.
Von wenigen Exzellenzprojekten und -universitäten abgesehen, werden die Gesellschaftswissenschaften entlang einer Reihe von Dimensionen mit dem workfaristischen Wohlfahrtsstaat und dem postfordistischen Kapitalismusmodell kompatibel gemacht. Dies verweist zugleich auf jene Arbeitsfelder, die den Sozial- und GeisteswissenschafterInnen im Postfordismus noch zuerkannt werden. So zielen die angesprochenen Kompatibilisierungsprozesse sozial- und geisteswissenschaftlicher Studiengänge wesentlich darauf, den Studierenden die Fähigkeit zu vermitteln, Informationen zu sammeln, zu verarbeiten und aufzubereiten. Dazu gehört außerdem die Kompetenz Kommunikationsprozesse – womit nicht der herrschaftsfreie Diskurs nach Jürgen Habermas gemeint ist – zu organisieren und politische oder ökonomische Entscheidungsträger zu beraten, um die kapitalistischen Zirkulationsprozesse und politische Entscheidungs- und Steuerungsprozesse zu regulieren und zu dynamisieren. Auch die Vermittlung sozialarbeiterischer und -therapeutischer Kompetenzen für die wachsende Coaching-, Aktivierungs-, Weiterbildungs- und Armutsindustrie verweist auf ein Arbeitsfeld für Sozial- und GeisteswissenschafterInnen im Postfordismus, in dem die Anpassung und Integration der Individuen in die postfordistischen Wettbewerbsbeziehungen sichergestellt wird. Nicht zu vergessen in dieser groben und unvollständigen Aufzählung jener Arbeitsbereiche, für die die sozial- und geisteswissenschaftlichen Ausbildungsgänge unter postfordistischen Bedingungen vorbereiten sollen, ist die Produktion marktkompatibler Kultur („creative industries“) zur Sicherung der Verfügbarkeit und Aktualität gesellschaftlichen Distinktionskapitals insbesondere für die urbanen Mittelklassen.
Dies bedeutet, dass die heftig umkämpften Reformen der universitären Ausbildung zwar nicht darauf abzielen, die sozial- und geisteswissenschaftlichen Studien abzubauen; wohl geht es aber darum, die durch sie vermittelten Fähigkeiten und Kompetenzen so auszurichten, dass sie die für die Reproduktion des postfordistischen Kapitalismus notwendige Vergesellschaftung und soziale Kohäsion herstellen können, ohne dass dies zu einer grundlegenden Infragestellung der vorherrschenden gesellschaftlichen Strukturen führt.
Damit das gelingt, werden die Regulationsweisen im Bildungsbereich wie auch in weiterer Folge in den genannten Tätigkeitsfeldern grundlegend neu organisiert. Die neoliberale Kommodifizierung der Ausbildungs- und Schulsysteme zielt demnach insgesamt nicht einfach auf einen Abbau derselben, als vielmehr darauf, die in den Bedürfnissen nach höherer Bildung zum Ausdruck kommenden Ansprüche auf Selbstbestimmung und Subjektivität zu entpolitisieren, zu individualisieren und letztlich soweit zu kodifizieren, dass sie auf neuer Basis mit den kapitalistischen Produktionsverhältnissen artikulierbar sind.
Das heißt, es geht nicht so sehr um den Rückzug des Staates als um eine grundlegende Veränderung der Steuerungsmechanismen in diesen Bereichen – z.B. Vollrechtsfähigkeit, Auslagerung, Outputrelated Pay etc. – und der damit verbundenen Zugriffsmöglichkeiten auf die Subjekte. Beispielsweise werden Rechte der Individuen zur Inanspruchnahme öffentlicher Dienstleistungen wieder stärker an bestimmte Bedingungen (Aufnahmekriterien, Studiengebühren) gebunden und auf die Vorbereitung für die Teilnahme am Arbeitsmarkt reduziert.
Die Lernenden – und auch die Lehrenden – werden zunehmend elaborierten Bewertungs- und Zertifizierungssystemen unterworfen, die eine vielgliedrige hierarchische Strukturierung der Gesellschaft durchsetzen helfen, die sie meritokratisch³⁷ legitimieren und damit als Ergebnis individueller Leistungsbereitschaft und -fähigkeit erscheinen lassen. Dadurch verschleiern sie nicht nur den Klassencharakter von Bildungsprozessen, sondern auch ihre Artikulation mit rassistisch und patriarchal strukturierten Vergesellschaftungsprozessen. Bildung wird dabei entpolitisiert und „entgesellschaftlicht“, was sich in Prozessen der Invidualisierung manifestiert, die als Stärkung der Eigenverantwortung, die auf Kostenbewusstsein, Effizienz und KonsumentInnenverhalten in der Beziehung der Lernenden zu den Bildungsinstitutionen setzt, gefeiert wird. Entlang der Fähigkeit und Bereitschaft zu lernen, entstehen jedoch neue Polarisierungen und Klassenspaltungen im Übergang zu einem postfordistischen Entwicklungsmodell.³⁸ Martin Baethge spricht in diesem Kontext von der Erweiterung der Zone der prekären Bildung bis weit in hochqualifizierte Segmente der Arbeitskräfte hinein.³⁹ Dies bedeutet, dass es immer schwieriger wird, erworbene Bildungsabschlüsse und -zertifikate in stabile Beschäftigungsverhältnisse und Erwerbsbiographien zu transformieren, sodass die Übergänge zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem länger und labiler werden.

Schlußfolgerungen
In der „learning economy“ des postfordistischen Kapitalismus soll der Interessengegensatz zwischen den Lohnabhängigen, die eine Reduktion ihres Arbeitsvermögens⁴⁰ auf Arbeitskraft durch die umfassende Entwicklung und Realisierung ihrer Potenziale verhindern wollen, und den Unternehmen, die möglichst produktive Arbeitskräfte einsetzen wollen, aufgehoben werden, in dem ersteres zur Voraussetzung des letzteren gemacht wird. Angelehnt an die gesellschaftlichen Utopien vieler Theorien zur Dienstleistungsgesellschaft wird behauptet, dass durch diese Veränderungen die in den Diskussionen der Pädagogik immer wieder kritisierte Trennung von allgemeiner und zweckfreier, in der gesellschaftlichen Realität bestimmten Klassen vorbehaltener Bildung und einer an ökonomischen Zwecken und der Arbeitskräftenachfrage der Unternehmen orientierten Ausbildung, die der ArbeiterInnenklasse vorbehalten bleibt, durch die gesellschaftlichen Entwicklungen überwunden wird, sodass Emanzipations- und Selbstverwirklichungsansprüche der Individuen als Ergebnis der gesellschaftlichen Evolution quasi naturwüchsig Realität werden.
Im Kontext einer emphatischen Bezugnahme auf die Subjektivität und das souveräne Selbst der Beschäftigten in den postfordistischen Produktionsverhältnissen, deren Maßstab nicht mehr eine aus kritischer Reflexion und kollektiv organisierter Praxis gewonnene individuelle Emanzipation, sondern der individuelle Erfolg auf dem Arbeitsmarkt, die Profitabilität des jeweiligen Betriebes im globalisierten Wettbewerb und die Sicherung des nationalen Standortes darstellt, wird lebenslanges Lernen und Weiterbildung quasi zum Selbstzweck, also zum „neuen Geist des Kapitalismus“, die zwar die individuelle Reproduktion nicht garantieren kann, aber deren Voraussetzung darstellt. Durch die Verallgemeinerung selbstorganisierter lebenslanger Lern- und Weiterbildungspraxen entsteht eine neue Polarisierungslinie der Entwertung der Arbeitskräfte und ihrer Fähigkeiten und Kompetenzen. Es sind nun die Lohnabhängigen selbst, die sich permanent selbst prekär machen, da in den Lernprozessen das einmal erworbene Bündel an Fähigkeiten und Kompetenzen immer wieder zur Disposition gestellt wird und nur durch permanente Weiterbildung und lebenslanges Lernen überhaupt so etwas wie eine Biographie entstehen kann. Je mehr die kontinuierliche Anpassung der eigenen Fähigkeiten und Kompetenzen als notwendige Voraussetzung für individuelle Reproduktionschancen der Arbeitskräfte auf den postfordistischen Arbeitsmärkten erscheint, desto stärker wird der Druck, Lernprozesse auch in die Freizeit zu verlagern, die Grenzen von Arbeit, Lernen und Leben verschwimmen zu lassen und sich individuell auch an den Kosten der Weiterbildungsprozesse zu beteiligen.
Die Regulation individueller Lebensläufe bzw. Biographien, wie sie etwa im Fordismus und den damit verbundenen hegemonialen Lebensweisen durchgesetzt werden konnten (zentrale Bedeutung des Berufes!), wird dadurch in zunehmenden Maße prekär und unter ein konstantes Weiterbildungs- und Lifelong Learning-Postulat gestellt. Identitätsangebote und -konstrukte, wie sie mit der fordistischen Ordnung der Berufe verbunden waren, verlieren an Bedeutung. Lebensverläufe, welche auf der Basis der Unterwerfung unter die Erfordernisse fordistischer Produktion eine gewisse Stabilität und vielen auch Aufstiegsmöglichkeiten (von der Lehre zum Werkmeister zum Management) bieten konnte, werden durcheinander gewirbelt – Planbarkeit von Biographie erscheint als historische Ausnahme. Gleichzeitig wird sichtbar, dass in den angedeuteten Reregulationsprozessen der Bildung den Zertifizierungssystemen und -institutionen, und damit der Verstärkung meritokratischer Logiken der Legitimation von Klassenstrukturen, eine wachsende Bedeutung zukommt. Empirische Untersuchungen deuten folgerichtig darauf hin, dass sich der Einfluss von Bildung auf soziale Mobilität und Schließung und die (geschlechtsspezifische und vor allem ethnische) Strukturierung der Klassenverhältnisse im Postfordismus verstärkt.
Meines Erachtens weisen diese Tendenzen auf eine neue Phase der Transformation von Menschen in Arbeitskräfte hin, die als soziale Kämpfe um die Rekonfiguration des Gebrauchswertes der Ware Arbeitskraft, wie sie in den gesellschaftlichen Bildungsapparaten verdichtet werden, aufzufassen sind. Die sozialen Kämpfe um Bildung und in den Bildungsinstitutionen sind daher wesentlicher Aspekt der krisenvermittelten Übergänge in postfordistische Entwicklungsmodelle.

Roland Atzmüller leitet die Abteilung „Arbeit, Geschlecht, Politik“ an der Forschungs- und Beratungsstelle Arbeitswelt (FORBA) Wien. 2009 gab er, zusammen mit Christoph Hermann, den Sammelband „Die Dynamik des ‚österreichischen Modells‘. Brüche und Kontinuitäten im Beschäftigungs- und Sozialsystem“ heraus (Edition Sigma, Berlin).

Anmerkungen
1 Als fordistische Regulation wird, im Anschluss an die Regulationstheorie, die spezifische politische, ökonomische und kulturelle Konstellation im Nachkriegskapitalismus des globalen Nord-Westens bezeichnet, die zur relativen Stabilität dieser „Entwicklungsweise“ des Kapitalismus beigetragen hat. Sie beinhaltete u.a. die Verallgemeinerung von Massenproduktion und Massenkonsum, die korporatistische Einbindung von Organen der ArbeiterInnenbewegung (z.B. in Österreich in der Sozialpartnerschaft), relativ hohe, an Produktivitätssteigerungen gebundene Löhne (vor allem für Männer als „Familienernährer“) und wohlfahrtsstaatliche Arrangements. Vgl. Lipietz, Alain: Akkumulation, Krisen und Auswege aus der Krise: Einige methodische Überlegungen zum Begriff „Regulation“, in: Prokla 58, 1985, 109-137, sowie Becker, Joachim: Akkumulation, Regulation, Territorium. Zur kritischen Rekonstruktion der französischen Regulationstheorie, Marburg 2002 (Anm. d. Red.).

2 Karl Marx schreibt im ersten Band des „Kapital“: „Unter Arbeitskraft oder Arbeitsvermögen verstehen wir den Inbegriff der physischen und geistigen Fähigkeiten, die in der Leiblichkeit, der lebendigen Persönlichkeit eines Menschen existieren und die er in Bewegung setzt, sooft er Gebrauchswerte irgendeiner Art produziert.“ (MEW 23, S. 181). Dieses Arbeitsvermögen muss nicht nur individuell und im (Familien-)Haushalt, sondern – besonders um den Anforderungen in entwickelten, arbeitsteiligen Klassengesellschaften zu entsprechen – auch gesellschaftlich (re-)produziert werden (Anm. d. Red.).

3Vgl. Pelizzari, Alessandro: Prekarisierte Lebenswelten. Arbeitsmarktliche Polarisierung und veränderte Sozialstaatlichkeit, in: Beerhorst, Joachim/DemiroviÄ�, Alex/Guggemoos, Michael (Hg.): Kritische Theorie im gesellschaftlichen Strukturwandel, Frankfurt/Main 2004, 266-288; sowie Hardt, Michael/ Negri, Antonio: Empire, Harvard 2000.

4Vgl. Offe, Claus: Contradictions of the Welfare State, hg. von John Keane, London 1993, sowie ders.: Arbeitsgesellschaft. Strukturprobleme und Zukunftsperspektiven, Frankfurt/New York 1984.

5 Vgl. Offe 1993, a.a.O.

6 DemiroviÄ�, Alex: Wissenschaft oder Dummheit. Die Zerstörung der wissenschaftlichen Rationalität durch Hochschulreform, in: PROKLA 136, 2004, S. 497-514, hier S. 500.

7 Ebd., S. 501.

8 Vgl. Poulantzas, Nicos: Klassen im Kapitalismus heute, Studien Klassenanalyse 5, Hamburg 1975.

9 Vgl. Peck, Jamie: Workfare states, New York/London 2001, sowie Jessop, Bob: The Future of the Capitalist State, Cambridge/Oxford/Malden 2002.

10 Vgl. Atzmüller, Roland: Veränderung des Staates – Staat der Veränderung. Innovationsfähigkeit und Workfare im postfordistischen Staat, in: Dimmel, Nikolaus/Schmee, Josef (Hg.): Die Gewalt des neoliberalen Staates. Vom fordistischen Wohlfahrtsstaat zum repressiven Überwachungsstaat, Wien 2008, S. 42-60

11 Unter „Akkumulationsregime“ versteht die Regulationstheorie eine auf spezifische Technologien gestützte, stabilisierte Form der Produktions- und Arbeitsorganisation in bestimmten Phasen oder „Entwicklungsweisen“ des Kapitalismus. Vgl. Lipietz 1985, a.a.O., sowie Becker 2002, a.a.O. (Anm. d. Red.).

12 Peck 2001, a.a.O., S. 58.

13 Vgl. Offe, Claus: „Krise des Krisenmanagements“: Elemente einer politischen Krisentheorie, in: Jänicke, Martin (Hg.): Herrschaft und Krise. Beiträge zur politikwissenschaftlichen Krisenforschung, Opladen 1973, S. 197-223.

14 Jessop 2002, a.a.O., S. 165.

15 Vgl. dazu exemplarisch Jessop 2002, a.a.O.

16 Wie David Coates argumentiert, korrespondiert diese Argumentation mit den Versuchen einer Erneuerung sozialdemokratischer politischer Projekte seit den 1990er Jahren, die den polarisierenden Tendenzen neoliberaler Transformationsstrategien unter Bedingungen des internationalen Standortwettbewerbs eine an individueller Chancengleichheit und sozialer Inklusion orientierte, wettbewerbsfähige Alternative entgegensetzen wollen. Vgl. Coates, David: Models of Capitalism. Growth and Stagnation in the Modern Era, Cambridge/Oxford/Malden 2000.

17 Die Humankapitaltheorie blendet die Widersprüchlichkeit der Produktionsverhältnisse und der sie prägenden sozialen Konflikte aus und kann den behaupteten Zusammenhang zwischen Wirtschaftswachstum und Qualifikationsniveau letztlich nicht begründen. Vgl. Becker, Gary: Der ökonomische Ansatz zur Erklärung menschlichen Verhaltens, Tübingen 1993; kritisch dazu: Ribolits, Erich: Humanressource – Humankapital, in: Dzierzbieka, Agnieska/Schirlbauer, Alfred (Hg.): Pädagogisches Glossar der Gegenwart, Wien 2006, S. 135-145, sowie ders.: Die Arbeit hoch? Berufspädagogische Streitschrift wider die Totalverzweckung des Menschen im Post-Fordismus, Wien 1995.

18 Vgl. dazu exemplarisch Jin, D.R./Stough, R.R.: Learning and learning capability in the Fordist and post-Fordist age: an integrative framework, in: Environment and Planning A, 30:7, 1998, S. 1255-1278.

19 Ebd.

20 Ebd.

21 Vgl. Kühnlein, Gertrud/Paul-Kohlhoff, Angela: Integration von Bildung und Arbeit: Ein neuer Typ betrieblicher Weiterbildung, in: Bolder, Axel/Heid, Helmut/Heinz, Walter R./Kutscha, Günter (HgDeregulierung der Arbeit – Pluralisierung der Bildung?, Opladen 2001, S. 263-277, sowie Dehnbostel, Peter: Lernen am Arbeitsplatz in der modernen Produktion – eine Frage der Strukturation, in: Clement, Ute/Lacher, Michael (Hg.): Produktionssysteme und Kompetenzerwerb. Zu den Veränderungen moderner Arbeitsorganisation und ihren Auswirkungen auf die berufliche Bildung, Stuttgart 2006, S. 133-146.

22 Kühnlein/Paul-Kohlhoff 2001, a.a.O., S. 267.

23 Arnold, Rolf/Gonon, Philipp: Einführung in die Berufspädagogik, Opladen/Bloomfield Hills 2006, S. 237.

24 Geißler, Karlheinz A./Orthey, Frank Michael: Betriebliche Bildungspolitik, in: Drees, Gerhard/Ilse, Frauke (Hg.): Arbeit und Lernen 2000 – berufliche Bildung zwischen Aufklärungsanspruch und Verwertungsinteressen an der Schwelle zum dritten Jahrtausend, Bielefeld 1998, S. 75-92.

25 Vgl. Geißler/Orthey 1998, a.a.O.

26 Geißler, Harald: Berufsbildungstheorie als Bildungstheorie der Arbeit und ihrer Organisation, in: Drees, Gerhard/Ilse, Frauke (Hg.) : Arbeit und Lernen 2000 – berufliche Bildung zwischen Aufklärungsanspruch und Verwertungsinteressen an der Schwelle zum dritten Jahrtausend, Bielefeld 1998, S. 29-49, hier S. 45.

27 Vgl. Moldaschl, Manfred/Voß, Günter G. (Hg.): Subjektivierung von Arbeit, Arbeit, Innovation und Nachhaltigkeit, Bd. 2, München/Mering 2002.

28 Das Kapital erwirbt im Arbeitsvertrag nur das Recht das Potenzial der Ware Arbeitskraft zu nutzen, steht dann aber vor dem Problem, wie die Arbeitskräfte dazu gebracht werden können, dieses durch tatsächliche Arbeitsleistung zu realisieren und ob sie überhaupt die Fähigkeiten und Kompetenzen dazu haben.

29 Vgl. Braverman, Harry: Die Arbeit im modernen Produktionsprozeß, Frankfurt a. M. 1985

30 Vgl. Marx, Karl: Das Kapital, Bd. 1, MEW 23.

31 Ebd., S. 511f.

32 Vgl. Negri, Antonio: Interpretation of the Class Situation today, in: Bonefeld, Werner/Gunn, Richard/Psychopedis, Kosmas (Hg.): Open Marxism. Vol. II. Theory and Practice, London/Boulder 1992, S. 69-105.

33 Vgl. Offe, Claus: Bildungssystem, Beschäftigungssystem und Bildungspolitik – Ansätze zu einer gesamtgesellschaftlichen Funktionsbestimmung des Bildungssystems, in: Roth,Heinrich/Friedrich, Dagmar (Hg.), Bildungsforschung. Probleme – Perspektiven – Prioritäten, Stuttgart 1975, 217-252 sowie ders.: Berufsbildungsreform. Eine Fallstudie über Reformpolitik, Frankfurt a. M. 1975.

34 Gramsci, Antonio: Gefängnishefte, Bd. 6, Hamburg/Berlin 1994, S. 1335

35 Vgl. Geißler/Orthey 1998, a.a.O., S. 87.

36 Jessop 2002, a.a.O., S. 167.

37 Meritokratisch bedeutet, dass gesellschaftliche Ungleichheit durch angeblich unterschiedliche „Leistung“ erklärt und legitimiert wird (An. d. Red.).

38 Vgl. dazu exemplarisch Vester, Michael: Die gefesselte Wissensgesellschaft, in: Bittlingmayer, Uwe H./Beuer, Ullrich (Hg.): Die „Wissensgesellschaft“. Mythos, Ideologie oder Realität, Wiesbaden 2006, S. 173-219.

39 Vgl. Baetghe-Kinsky, Volker/Kupka, Peter: Ist die Facharbeiterausbildung noch zu retten? Zur Vereinbarkeit subjektiver Ansprüche und betrieblicher Bedingungen in der Industrie, in: Bolder, Axel/Heid, Helmut/Heinz, Walter R./Kutscha, Günter (2001): Deregulierung der Arbeit – Pluralisierung der Bildung?, S. 166-182.

40 Pfeiffer, Sabine: Arbeitsvermögen. Ein Schlüssel zur Analyse (reflexiver) Informatisierung, Wiesbaden 2004.

Kindergartenpädagogik und Hegemonie
Die Kindergartenpädagogik und die Organisation des Kindergartens in Österreich muss im Kontext des gesamten Bildungssystems und als Teil eines Staates anerkannt werden, in dem Bildung ein machtvolles Instrument ist. Die oft zitierte „Gesellschaft von Morgen“ wird hier (aus)gebildet, um je nach Form der Bildung dazu beizutragen, sich entweder in ein System einzuordnen oder selbstbestimmt und kreativ zu handeln. In diesem Sinne ist Bildung immer politisch, da sie entweder dazu beiträgt, die bestehende gesellschaftliche Ordnung aufrecht zu erhalten, oder Kinder in ihrer Subjektwerdung unterstützt, die zu einer Veränderung der Verhältnisse beitragen kann. Wir beziehen uns hierbei vor allem auf Antonio Gramsci, in dessen Hegemonieverständnis³ die erzieherische Dimension eine zentrale Rolle spielt. Für ihn ist „jedes Verhältnis von ‚Hegemonie’ […] notwendigerweise ein pädagogisches Verhältnis [...]“⁴, das auch als Umkehrung nachvollziehbar bleibt: Jedes pädagogische Verhältnis ist ein von Hegemonie geprägtes Verhältnis; die „erziehende“ Person reproduziert hegemoniale Vorstellungen durch erzieherische Maßnahmen.
Insofern sind die gesellschaftlichen Institutionen der Erziehung und Bildung, zu denen auch der Kindergarten gehört, „ideologisches Terrain“⁵, auf welchem sich Individuen ihr Bewusst-sein erarbeiten, sich Weltdeutungen aneignen und diese ausgestaltet werden, bestehende Herr-schaftsstrukturen auch hinterfragt und zurückgewiesen werden könn(t)en.⁶
Dabei wird ein Verständnis des Menschen deutlich, in dem dieser nur im Kontext des gesell-schaftlichen Ganzen zu analysieren ist. Gramsci fasst den Menschen als einen „geschichtlichen Block“.⁷ Hier findet Gramscis Verständnis von Persönlichkeitsentwicklung ihren Ausdruck: „Die Außenwelt, die allgemeinen Verhältnisse zu verändern, heißt sich selbst zu potenzieren, sich selbst zu entwickeln.“⁸
Damit ist einerseits gemeint, dass das Individuum in der Persönlichkeitsentwicklung von den sozialen Umständen und deren historischer Gewachsenheit geprägt ist, es aber gleichzeitig auf diese aktiv zurückwirkt.⁹ Das bedeutet, dass durch die Beteiligung an progressiven Bewegun-gen oder durch das Mitwirken von Kindern an der Entwicklung alternativer Weltanschau-ungskonzepte wiederum ihr Selbst- und Weltverständnis verändert werden kann. Die Forde-rung, Kinder ganzheitlich zu erziehen und eine Persönlichkeitsbasis zu fördern, die eine indi-viduelle Weiterentwicklung ermöglicht, bedeutet auch eine geschlechterunspezifische, stereo-typenfreie Erziehung. Dazu muss Kindern aber erst einmal die Möglichkeit gegeben werden und PädagogInnen brauchen eine entsprechende Ausbildung.
Andererseits steckt in dem Zitat ein pädagogisches Verständnis, dessen Bildungsziel die Ver-wirklichung einer umfassenden und nicht unmittelbar zweckgebundenen Bildung für Kinder (der ArbeiterInnenklasse), als erzieherische Selbstermächtigung (der revolutionären Klasse) ist. Der Bildungsprozess soll also die Bedingungen sowie Möglichkeiten der Freiheit und der Entwicklung der Menschen aufzeigen und ein Bewusstsein von menschlichen Entwicklungs- und Lebensperspektiven schaffen.¹⁰ Gramsci vertritt eine Pädagogik vom Standpunkt der Ler-nenden aus. Hierbei sind freiwillige und spontane Lernprozesse, die unmittelbar an kollektive politische Praxis und Erfahrungen der sozialen Bewegungen angebunden sind, essenziell.¹¹ Daraus leitet sich für die PädagogInnen eine zentrale Aufgabe ab: die Kinder in ihren sozialen Erfahrungen innerhalb der Gruppe zu beobachten, darauf aufbauend an ihren Erfahrungen anzusetzen und Unterstützung bei der selbstständigen Bewältigung von sich stellenden Lernaufgaben zu bieten.
Dieses Aufgabenverständnis wird auch in der Ausbildung von KindergartenpädagogInnen vermittelt, wo das Spiel als zentrale Lernform von jungen Kindern im Mittelpunkt aller päda-gogischen und didaktischen Überlegungen steht.¹² Die Funktion der Kindergartenpädago-gin/des Kindergartenpädagogen ist mit Gramsci als die einer freundschaftlichen Anleite-rin/eines freundschaftlichen Anleiters¹³ zu sehen. Das Bild der/des „Erzieherin/Erziehers“ hingegen ist abzulehnen. Zwar gibt es auch nach seiner Vorstellung die Notwendigkeit von erzieherischem Eingreifen, um auf die Entfaltung individueller Mündigkeit hinzuführen.¹⁴ Die Betonung liegt hierbei jedoch auf der Entfaltung individueller Mündigkeit im Gegensatz zu einer Erziehung, die um die Anpassung an die bestehenden Verhältnisse bemüht ist.
Dabei ist ein zweiter Aspekt mit Blick auf die Funktion der PädagogInnen zentral: Mit Gramsci kommt der Intellektuellengruppe der „Lehrkräfte vom Volksschulalter bis zu den Universitätsprofessoren“¹⁵ – wobei KindergartenpädagogInnen wohl ebenso zu den „pädago-gischen Fachintellektuellen“¹⁶ gezählt werden können – eine zentrale Rolle als VermittlerInnen hegemonialer Verhältnisse zu.¹⁷ Daraus ergibt sich eine direkte Verantwortung der Päda-gogInnen, nicht nur für die Lernprozesse der Kinder, sondern für die Gestaltung der Gesell-schaft an sich. Denn die Rolle und Funktion die einE PädagogIn im Lernprozess der Kinder einnimmt, das Gesellschaftsverständnis das sie dabei vermittelt und ihr eigenes Handeln im Alltag reproduziert entweder herrschende Verhältnisse oder unterstützt Kinder dabei, eine Auffassung der Wirklichkeit zu erlangen, die sich aus Erfahrungen und sozialen Kämpfen ihrer Zeit entwickelt. Aus Sicht der PädagogIn beinhaltet dies nicht zuletzt eine Zurückwei-sung hegemonialer Wissens- und Lernpraxen¹⁸ und die Entwicklung eigener Lernziele.

Der Kindergarten als Schule der Zweigeschlechtlichkeit¹⁹
Dieses Verständnis der Bedeutung frühkindlicher Pädagogik steht in krassem Widerspruch zum gängigen Bild des Kindergartens als Ort der einfachen Versorgung. Oft müssen sich Pä-dagogInnen Aussagen gefallen lassen, wie „Sei doch froh, dass du fürs Spielen bezahlt wirst!“ oder „Was machst du denn schon? So ein paar Kinder hüten kann doch nicht so schwer sein!“
Hier kann auf die vorherrschenden Geschlechterverhältnisse rückgeschlossen werden. Nancy Fraser betont, dass „selbstverständlich […] die Rolle des/der Kinderbetreuers/betreuerin im klassischen Kapitalismus – wie anderswo auch – eine ganz offenkundig weibliche Rolle [ist].“²⁰ Dies lässt sich anhand von Statistiken zur Kinderbetreuungssituation in Österreich schnell belegen: In Österreich sind Kinder bis zum dritten Lebensjahr hauptsächlich zu Hause und werden dort von der Mutter²¹ betreut. Im Jahr 2006 waren nur 10,8 Prozent der Kinder im Alter unter drei Jahren in institutionellen Kinderbetreuungseinrichtungen untergebracht.²²
Kinderbetreuung erfährt im Allgemeinen keine hohe gesellschaftliche Achtung. Belegt wird die gesellschaftliche Geringschätzung von Erziehungsarbeit in erster Linie dadurch, dass sie großteils unbezahlt verrichtet wird. Werden Kinder außerhäuslich betreut, ist die Entlohnung für die PädagogInnen stets gering und Kinderbetreuung in Österreich wird als ein „typischer Frauenberuf“ angesehen. Von der Geburt an über die ersten Lebensjahre zu Hause und weiter über die pädagogische Betreuung in Kinderkrippen, Kindergärten und bis zur Volksschule werden Kinder – von wenigen Ausnahmefällen abgesehen – von weiblichen Personen betreut. Im Kindergartenjahr 2006/2007 arbeiten in ganz Österreich 26.014 weibliche und 283 männ-liche Personen in den Kindergärten – das macht einen Anteil weiblicher Arbeitskräfte von 98,92% aus.²³ Aus der oben diskutierten hegemonietheoretischen Sicht auf Bildung bedeutet diese „Vergeschlechtlichung“ des Kindergartens für Kinder, in geschlechtsstereotypen Le-bensrealitäten aufgezogen zu werden. Die Institution fügt sich damit in die gesamtgesell-schaftliche Ordnung der Sphärentrennung von männlich/weiblich ein, da selbst in der außer-häuslichen Betreuung von Kindern die Betreuungsarbeit weibliche Arbeit bleibt.
Demgegenüber würde ein Bildungsverständnis, dass der individuellen, selbstbestimmten Freiheit im Lernprozess durch eigenes Handeln und Erkennen Rechnung trägt, auch ein Re-flektieren von Verhalten möglich machen und damit dazu beitragen, die herrschenden Ge-schlechterverhältnisse in Frage zu stellen. So könnten etwa die eigenen Erfahrungen von Mädchen und Buben jenen der hegemonialen Vorstellungen über Geschlechter gegenüberstehen²⁴. Wenn nun eine kritische Verallgemeinerung gefördert wird, so könnte dies bedeuten, dass Kinder feststellen, dass gesellschaftliche zweigeschlechtliche Sphärenteilung zu hinter-fragen und zu verändern ist. Die dafür notwendigen Identifikationsmöglichkeiten mit möglichst vielfältigen und unterschiedlichen Frauen- und Männerbildern sind in der derzeitigen Situation allerdings nicht gegeben. Dies drückt sich eben auch im gesellschaftlichen Stellenwert dieses „Frauenberufs“ aus. Insofern ergibt sich als zentrale Forderung, dass Kleinkinder-erziehung nicht länger als vorrangig unbezahlte, folglich wenig wertvolle, privatisierte, nicht als Arbeit angesehene Tätigkeit gesellschaftlich (un-)behandelt bleiben darf, sondern den Status eines gesamtgesellschaftlichen Verantwortungsbereichs erhalten muss.

Neoliberale Bildungsansprüche
Das gesellschaftlich nach wie vor dominante Verständnis von PädagogInnen als „Spieltanten“ und das Verständnis von Kindergärten als bloße Bewahrungsanstalten ist eng verknüpft mit einem verschulten Lernbegriff. Soziale Prozesse zu begleiten, Kinder dabei zu unterstützen, die eigene Reflexions- und Kritikfähigkeit zu entfalten und sich darin zu üben, in Alternativen zu denken, sind Arbeitsformen bzw. Lernprozesse, die nicht an Bastelarbeiten oder Arbeits-blättern zu messen sind. Sie haben daher oftmals geringen gesellschaftlichen Stellenwert und werden nicht als „gewünschtes“ Lernen wertgeschätzt.
Gleichzeitig ist das Bild vom Kindergarten als Verwahrungsanstalt in Veränderung begriffen. Dabei gibt es eine widersprüchliche Entwicklung, die einerseits dazu beiträgt, dass der Kin-dergarten von immer mehr Menschen (vor allem Eltern) als Bildungseinrichtung anerkannt wird. Andererseits folgt diese Entwicklung den Tendenzen einer Ökonomisierung von Bil-dung, die auch vor dem Kindergarten nicht halt macht. Der neue Bildungsanspruch, der mit den Erwartungen an den Kindergarten oft einher geht, ist nämlich eben kein ermächtigender, sondern entspricht der neoliberalen Vorgabe, dass Kinder möglichst früh „Verwertbares“ ler-nen sollen, um ihr potenzielles Humankapital zu steigern und so Startvorteile gegenüber den AlterskollegInnen in der weiteren Bildungslaufbahn und dann ultimativ am Arbeitsmarkt zu haben. Das Spiel als wichtigste Lernform junger Kinder wird ersetzt durch Forderungen nach verschultem, messbarem Ausbildungs-Lernen, bei dem sich die Kinder möglichst früh, mög-lichst viel vorgefertigtes Wissen aneignen. Krassestes Beispiel dafür sind Englischkurse nach Schema (in den USA ist es eben dann Mandarin) ab dem zweiten Lebensjahr, die von immer mehr Kindergärten angeboten werden um „am Markt bestehen zu können“. Aber auch Schreibübungen, die Einführung von Stundenplänen und Sitztraining sind Teil der neolibera-len Zurichtung. Sie befördert ein Konkurrenzdenken, das nicht die Selbstpotenzierung der Kinder in den Mittelpunkt rückt sondern deren bestmögliche Verwertung in einer neoliberalen Gesellschaftsordnung.²⁵
Zwar ist über diese Entwicklung der Ökonomisierung die Bedeutung des Kindergartens ge-sellschaftlich gestiegen, auf der Strecke bleiben bei einer derartigen Ausrichtung aber die freie Persönlichkeits- und die emotionale Entwicklung der Kinder. Wir befinden uns also nicht nur in einer Auseinandersetzung um die Arbeits- und Rahmenbedingungen im Kindergarten, son-dern auch über dessen inhaltliche, ideologische Ausrichtung, sprich dem Lernverständnis und der Lernkultur.

Kindergärten in Österreich
Die politische Ausgestaltung der Rahmenbedingungen für die gesellschaftliche Institution des Kindergartens spielt eine zentrale Rolle für die Art der Bildung, die darin stattfinden kann. Auffälligstes Charakteristikum in diesem Zusammenhang ist, dass es in Österreich so gut wie keine einheitlichen Rahmenbedingungen gibt. Dies resultiert daraus, dass die gesetzliche Re-gelung von Kindergärten, Horten und Kinderkrippen in Österreich seit 1962 unter die Zustän-digkeit der Landesregierungen fällt, weshalb neun verschiedene Landeskindergartengesetze existieren, anstatt eines Bundesrahmengesetzes. Dennoch sind die „Eckpfeiler“ ähnlich; es gibt kein Bundesland, wo der Beruf tatsächlich gut bezahlt wird oder die Gruppengrößen stark variieren. Die föderale Regulierung des Kindergartenwesens hat auch dazu geführt, dass es trotz einheitlicher Ausbildungs- und Qualifizierungsstrukturen viele unterschiedliche Träge-rInnenorganisationen und damit ArbeitgeberInnen für die PädagogInnen gibt. Das bedeutet in weiterer Folge, dass je nach ArbeitgeberIn auch die gewerkschaftliche Vertretung der Päda-gogInnen variiert. Da es weder ein einheitliches Bundesrahmengesetzt gibt, noch einen Kol-lektivvertrag für KindergartenpädagogInnen, unterscheiden sich mitunter auch die Arbeitsbe-dingungen. Wir werfen hier einen exemplarischen Blick nach Wien, wo ca. die Hälfte aller PädagogInnen bei der Gemeinde Wien angestellt ist und daher von der Gewerkschaft der Gemeindebediensteten (GDG) vertreten werden. Für sie gilt das Gehaltsschema der Gemeinde Wien, das Signalwirkung für die anderen ArbeitgeberInnen hat, aber nicht zwingend übernommen wird. Die andere Hälfte der PädagogInnen arbeitet bei privaten TrägerInnen und wird daher von der Gewerkschaft der Privatangestellten- Druck, Papier, Journalismus (GPA-djp) vertreten. So entsteht das Problem, dass es kein einheitliches Dienstrecht oder einen ge-meinsamen Kollektivvertrag gibt.
In der Regel ist einE PädagogIn in Wien alleine für die Erziehung und Bildung von 25 Kin-dern in einer Gruppe zuständig, wobei grundsätzlich eine unausgebildete Hilfskraft als Unterstützung, meist aber für organisatorische Tätigkeiten, zur Verfügung steht.²⁶ Außerdem stehen PädagogInnen in Wien zumeist vier von 40 Stunden für Vorbereitungen zur Verfügung. Je nach ArbeitgeberIn müssen in dieser Zeit aber auch Elternarbeit, Teamsitzungen und ähnliches stattfinden, wodurch die Zeit für tatsächliche Planung und Vorbereitung der Bildungsarbeit, deren verpflichtende schriftliche Reflexion sowie für Einzelförderung minimal ist und viele PädagogInnen diese unbezahlt in ihrer Freizeit erledigen, um ihrem eigenen pädagogischen Anspruch auch nur halbwegs gerecht werden zu können. Die momentane Arbeitssituation ist für immer mehr KindergartenpädagogInnen derart belastend²⁷, dass die einzige Möglichkeit, den Beruf so gut wie möglich auszuüben darin liegt, von Vollzeit- auf Teilzeitarbeit umzusteigen. Allgemein herrscht in Wien Personalmangel, denn jede dritte Abgängerin einer BAKIP²⁸ ergreift ein Studium, weil die Arbeitsbedingungen die sie in den Kindergärten er-warten unattraktiv sind. Dadurch wird es in Wiens Kindergärten immer schwieriger, die schon aufgrund der bestehenden gesetzlichen Rahmenbedingungen schlechte Kindergartenstruktur mit ausreichend qualifiziertem Personal aufrecht zu erhalten, geschweige denn auszubauen. Dies macht es wiederum den PädagogInnen immer schwieriger, den eigenen Standards, aber auch den Rahmengesetzen gerecht zu werden. Der Personalmangel führt dazu, dass Zeit zur knappen Ressource wird, die benötigt wird um auf Kinder individuell einzugehen, Konflikte aufzugreifen und gemeinsam zu lösen, Kinder zu beobachten und dann darauf abgestimmte Bildungsangebote zu setzen. Es braucht aber auch Zeit eine anregende und herausfordernde Umgebung zu schaffen, in der Kinder vielfältige Lernmöglichkeiten vorfinden und sich dem eigenen Tempo entsprechend darin zu Recht finden können. Ein Beispiel: Die Zeit, bei Strei-tigkeiten auf selbst gewählte Lösungsstrategien der Kinder zu setzten (Handlungsalternativen durchdenken, Einfühlungsvermögen trainieren etc.) gibt es nicht, statt dessen werden die Kin-der oftmals schnell gemaßregelt und so daran gehindert, Fähigkeiten zur Konfliktlösung zu entwickeln. Dies entspricht zumeist aber nicht dem Verständnis der PädagogInnen von der eigenen Arbeit und dem Stellenwert dieser wichtigen sozialen Lernprozesse.
Statt dem Personalmangel in Wiens Kindergärten durch Verbesserung der Arbeitsbedingun-gen Abhilfe zu schaffen, um ausgebildete PädagogInnen in den Beruf zu locken, wurde einer-seits versucht, das Problem möglichst von der Öffentlichkeit fern zu halten, was sich in ge-steigertem Arbeitsdruck für die PädagogInnen ausdrückt. Andererseits mussten AssistentIn-nen, die in vielen Einrichtungen PädagogInnen als Unterstützung zur Seite gestellt werden, aber selbst über keine pädagogische Ausbildung verfügen (daher auch weniger verdienen), in den letzten Jahren vermehrt Zeit alleine in der Gruppe verbringen und diese beaufsichtigen. Sie übernehmen dabei immer mehr Aufgaben von KindergartenpädagogInnen, ohne über de-ren Qualifizierung zu verfügen, oder für diese Mehrarbeit entsprechend entlohnt zu werden. Die verpflichtete Besetzung der Gruppen von zumindest einer PädagogIn und einer Assisten-tIn konnte nicht mehr aufrecht erhalten werden.²⁹ Bei KindergartenpädagogInnen, aber auch bei AssistentInnen mehrt sich nun die Überbelastung, bis hin zum Burnout-Syndrom. Für die Kinder heißt dies oft, von Erwachsenen betreut zu werden, die überarbeitet sind und keine Zeit haben, auf ihre individuellen Bedürfnisse und Fähigkeiten einzugehen. Die Rahmenbe-dingungen lassen oftmals nicht mehr als ein bloßes Beaufsichtigen und das Verhindern von Verletzungen zu. Ganz abgesehen von dem Lärmpegel, dem Kinder und Erwachsene ausge-setzt sind, wenn am Nachmittag Gruppen zusammen gelegt werden müssen, weil nicht genü-gend Personal vorhanden ist, wodurch in manchen Berichten von bis zu 50 Kindern pro Gruppe die Rede ist.

Schwierige Voraussetzungen für Widerstand
Angesichts dieser Situation steigt der Frust unter den PädagogInnen laufend, und hinter vor-gehaltener Hand fragen sich Viele schon länger, „warum denn niemand etwas tut“ und sich das alle gefallen lassen. Einzelpersonen haben zwar immer wieder versucht sich zu wehren, sind mit ihrem individuellen Widerstand aber meist an den betriebsinternen Strukturen und Hierarchien gescheitert. In Wien sind die Beschäftigten nun mit einer besonders schwierigen Situation konfrontiert, denn es besteht eine enge Verbindung der verschiedenen öffentlichen wie privaten Trägerorganisationen mit politischen Parteien. So gibt es seit Jahren eine SPÖ-Alleinregierung in der Stadt, wodurch die Zuständigkeit für die Kindergärten der Gemeinde Wien seit langem in Händen der SPÖ liegt und die zuständigen StadträtInnen ArbeitgeberIn-nenfunktionen wahrnehmen. Im privaten Bereich gibt es drei große ArbeitgeberInnen: Die Erzdiözese Wien, Kinderfreunde und Kinder in Wien (KIWI). Die Kinderfreunde verorten ihre Herkunft nicht nur in der ArbeiterInnenbewegung und berufen sich in ihrem Leitbild auf sozialdemokratische Werte, sondern sind auch personell eng mit der SPÖ verbunden.³⁰ KIWI entstand aus dem ehemaligen, ÖVP-nahen Wiener Kinderrettungswerk und ist nach wie vor personell eng mit der ÖVP verbunden. So hat etwa die aktuelle Geschäftsführerin von KIWI auch für die ÖVP einen Sitz im Wiener Gemeinderat.³¹ Daneben gibt es natürlich noch andere ArbeitgeberInnen, wie selbstorganisierte Elterngruppen und ähnliches, die Mehrheit der Pä-dagogInnen arbeitet aber bei einem der vier Trägervereine Gemeinde Wien, Erzdiözese, Kinderfreunde und KIWI.
Damit ist jede Auseinandersetzung in und um Kindergarten in mehrfacher Weise (partei-) politisch. So nützte etwa die FPÖ die Kritik an der Situation der Wiener Kindergärten für ihre rassistische Propaganda gegen die SPÖ im Rahmen des Gemeinderatswahlkampfes 2010.³²
Hinzu kommt, dass innerhalb der österreichischen Gewerkschaften Parteifraktionen eine große Bedeutung einnehmen. Oftmals gibt es enge personelle Verbindungen zwischen Gewerk-schaftsfunktionärInnen und Parteien. So sitzt der derzeitige Vorsitzende der Gewerkschaft der Gemeindebediensteten zugleich für die SPÖ im Wiener Gemeinderat.³³ Dass es dabei zu Interessenskonflikten zwischen den verschiedenen Funktionen kommen muss, liegt nahe. Neben den Gewerkschaften gibt es noch die Berufsgruppe der Kindergarten- und HortpädagogInnen, die sich als Interessensvertretung sieht. Allerdings steht auch ArbeitgeberInnen die Mitgliedschaft offen und im Vorstand sitzen diese mittlerweile zahlreich vertreten – Interessenskonflikte sind also auch hier absehbar.
Bisher gab es daher keine einheitliche Vertretung bzw. einen Rahmen, innerhalb dessen sich alle PädagogInnen organisieren konnten. Dies führte zu einer Vereinzelung der PädagogInnen in den Kindergärten. Zwischen letzteren gibt es kaum Kommunikation, was Trägerorganisati-onen insofern zugute kommt, als hier Konkurrenz zu anderen Einrichtungen aufgebaut wird bzw. die PädagogInnen verunsichert und gegeneinander ausgespielt werden („denen geht es ja noch schlechter als uns…“).
Obwohl zurzeit eine prinzipielle „Marktmacht“³⁴ der PädagogInnen gegeben ist, da sie eine Qualifizierung besitzen, die dringend nachgefragt wird, konnte diese bisher nicht als Macht-potential aktiviert werden – auch weil durch die Vereinzelung die kollektive Macht von den Betroffenen nur schwer wahrgenommen werden kann.

Well behaved women rarely make history!
Im Jahr 2009 kam Bewegung in die öffentliche Debatte um Kindergärten, als die Bundesre-gierung die Einführung des Gratiskindergartens überlegte. Die Aussicht auf die nun bevorste-hende noch höhere Belastung durch die totalen Gruppenauffüllungen brachte in den Kinder-gärten das Fass zum überlaufen. Viele PädagogInnen befürchteten, dass diese, von ihnen unter gesellschaftspolitischen und feministischen Gesichtspunkten an sich positiv gesehenen Maßnahme, zu einer Verschärfung der bereits untragbar gewordenen Situation führen würde, wenn nicht zeitgleich eine umfassende Verbesserung der Rahmenbedingungen erfolgt. Auf-grund des Personalmangels in Wien war dies jedoch kaum zu erwarten.
Bereits im Frühling 2009 hatte eine anfangs kleine Gruppe von PädagogInnen, die nicht mehr bereit war, die untragbaren Arbeitsbedingungen hinzunehmen, begonnen, sich zu treffen um Strategien für eine Verbesserung im Kindergartenbereich zu diskutieren. Die Streiks der Er-zieherInnen in Deutschland in den vergangen Jahren – und die Erfolge im Sommer 2009 – dienten als Vorbild. Kaum eine Pädagogin/ein Pädagoge hat den Arbeitskampf der KollegIn-nen im Nachbarland nicht gespannt verfolgt.
So wurde das Kollektiv Kindergartenaufstand gegründet. Nachdem am 28. März die von sehr vielen Organisationen getragenen Proteste unter dem Titel Wir zahlen nicht für eure Krise³⁵ bevorstanden, wurde für die Demonstration in Wien ein Kindergarten-Block geplant.
Auch die Debatte um das Missverhältnis von milliardenschweren Rettungspaketen für die Banken und gleichzeitiger Unterbezahlung im Sozialbereich trug dazu bei, dass innerhalb von etwa zwei Wochen ein Block mit etwa 70 Leuten für den Kindergartenaufstand mobilisiert werden konnte. Auf der Demonstration wurden E-Mail-Adressen gesammelt, Kontakte ge-knüpft, Erfahrungen ausgetauscht und neue MitstreiterInnen gefunden. Am Beginn standen dabei vor allem zwei Aspekte im Mittelpunkt der Bemühungen: die Öffentlichkeit auf die untragbare Situation aufmerksam zu machen und der Zersplitterung etwas entgegenzusetzen. In diesem Sinne wurde nach den positiven Erfahrungen der Demonstration vom 28. März ein Wienweites Vernetzungstreffen geplant. Denn, so waren sich alle im Kollektiv einig, „nur wenn wir uns alle vernetzen, als Betroffene gemeinsam auftreten und uns auch in manchen Punkten, die uns vielleicht nicht so stark betreffen, mit anderen solidarisieren anstatt nichts zu unternehmen, können wir etwas verändern.“³⁶
An diesem ersten Vernetzungstreffen der PädagogInnen und BetreuerInnen nahmen an die 70 Arbeitende aus verschiedensten Kindergärten Wiens, und auch einige aus Niederösterreich teil, um in angeregten Diskussionen festzustellen, dass die Rahmenbedingungen der Arbeit überall gleich schlecht sind und gleichzeitig in der Auseinandersetzung den ersten Schritt aus der Vereinzelung heraus zu machen. Dabei wurde klar, dass die meisten sich keine Hoffnun-gen auf eine baldige Verbesserung machten, weil weder kollektive gewerkschaftliche Vertre-tung noch andere kämpferische Strukturen im Kindergartenbereich bestanden. Zahlreiche KindergartenpädagogInnen stellten zum ersten Mal fest, dass es doch sehr viel Unmut nicht nur im eigenen Betrieb, sondern flächendeckend gibt, und andererseits die Gruppe derer, die Handlungsbedarf und -willen hat, größer ist, als gedacht. Das „Ergebnis“ des ersten großen Vernetzungstreffens war neben der gemeinsamen Erstellung von Forderungen (wie Reduzie-rung der Kinderanzahl pro Gruppe, Erhöhung der Vorbereitungszeit und des Personalschlüs-sels, höhere Gehälter, ein Kollektivvertrag und damit eine einheitliche gewerkschaftliche Ver-tretung und ein Bundesrahmengesetzt), eine „Flashmobgruppe“, eine „Elterninfogruppe“ so-wie viele neue Kontakte und Ideen. Auf den folgenden regelmäßigen Vernetzungstreffen besprachen PädagogInnen, von denen viele vorher noch nie politisch aktiv waren, das weitere gemeinsame Vorgehen, die strategischen Positionierungen, verfassten politische Texte und planten erste Aktionen.
Es gab innerhalb der ersten Monate eine ständige Mailflut von begeisterten KollegInnen zu bewältigen, die sich engagieren wollten, Mütter und Väter schrieben Solidarisierungen und die Interviewanfragen von diversen aufmerksam gewordenen Medien zeigten, dass hier ein heikles Thema in der österreichischen Politik angegriffen wurde – und das im „roten Wien“!
Im Juni gab es im Museumsquartier den ersten „Flashmob“, an dem sich etwa 200 Menschen beteiligten und der bereits in vielen Medien publik gemacht wurde. Wie bei den Treffen zu-vor, stand auch bei dieser Aktion die Vernetzung der Basis und der Betroffenen sowie die Stärkung nach Innen im Vordergrund. Der Vereinzelung wurde durch solche Aktionen ein eindrucksvolles Bild der Solidarität entgegengesetzt. Das hat viele PädagogInnen ermutigt, weiter für eine Verbesserung der Arbeitsbedingungen zu kämpfen. Aufgrund der engen Ver-knüpfung von ArbeitgeberInnen und politischen Parteien, aber auch durch die gesellschafts-politische Bedeutung von Kindergärten, richteten sich die Proteste und Aktionen vor allem an die Öffentlichkeit, die Bundes- und Landesregierung und vorerst weniger gegen die Arbeitge-berInnen im Einzelnen. Dennoch folgten auf die Proteste auch Auflagen von ArbeitgeberIn-nenseite, nicht mit der Presse zu sprechen und das Kollektiv wurde von besorgten KollegIn-nen kontaktiert, welche sich aufgrund der Reaktionen des Arbeitgebers/der Arbeitgeberin nur „anonymisiert“ an Aktionen beteiligen wollten. Selbst die Angstmache von Oben konnte die Wut, die durch die nun neu erfahrene Stärke in Engagement umschlug, nicht mehr unterdrü-cken. Die AktivistInnen wurden mehr und wurden offensiver. LeiterInnen solidarisierten sich, Lehrende an BAKIPs verteilten Informationen an ihre SchülerInnen…
An den zwei Demonstrationen, die vom Kindergartenaufstand teils initiiert, teils im Rahmen des Bündnis „SOS Kindergarten – Aktion Aufschrei“³⁷ mitgetragen wurden, haben in den letzten Monaten insgesamt etwa 6000 PädagogInnen, BetreuerInnen, KindergartenleiterInnen, Eltern und Solidarische teilgenommen. Auch die Vernetzung mit anderen Protesten – wie mit der Uni brennt-Bewegung – war ein wichtiger Schritt in Richtung einer breiten Bildungsbe-wegung: kaum ein Bericht über die Unibesetzung kam ohne eine Nennung der Proteste im Kindergartenbereich aus. Gleich am ersten Tag der Studierendenproteste entschloss sich das Kollektiv, sich zu solidarisieren. So wurde klargemacht, dass das Bildungssystem in Öster-reich bereits an der Wurzel fault.
Abseits der öffentlichen Aktionen des Kollektivs wurde am Aufbau von längerfristigen Struk-turen gearbeitet. Der Anspruch des Kollektivs war es, keine internen Hierarchien aufzubauen und daher auch auf SprecherInnen, VertreterInnen ect. zu verzichten. Stattdessen wurde nach Möglichkeiten gesucht, auf breiter Basis Entscheidungen zu treffen und trotzdem handlungs-fähig zu bleiben. Die PädagogInnen organisierten sich den Anforderungen entsprechend in Arbeitsgruppen. Diese kollektive Organisationsform sorgte bei den anderen AkteurInnen in diesem Feld (wie der Berufsgruppe oder manchen Gewerkschaftsteilen sowie VertreterInnen der Presse) für große Unruhe. Für die PädagogInnen des Kollektivs stand aber im Vordergrund, dass alle selbst ExpertInnen ihres Arbeitslebens sind und dementsprechend jedeR für ihre/seine Anliegen sprechen kann. So gab es auch im Kollektiv immer wieder strategische Debatten: Wie sollte mit politischen Parteien umgegangen werden? Wer ist Zielgruppe für welche Art von Protest? Wie sollte im eigenen Betrieb mit der politischen Aktivität umgegangen werden? Und nicht zuletzt: Was haben wir von den GewerkschaftsvertreterInnen zu erwarten?

Kindergartenaufstand und gewerkschaftliche Reaktionen
Durch den regen Zuspruch der Basis wurde die Kontaktaufnahme zu den anderen AkteurInnen im Kindergartenbereich wichtiger. Dies betraf vor allem einzelne, in den verschiedenen Gewerkschaften tätige Menschen und Gruppen, wie KIV³⁸, die innerhalb der Gewerkschaft der Gemeindebediensteten (GDG) arbeitet, oder work@social³⁹ der GPA-djp. Dort wurde unsere Initiative freudig aufgenommen und bei gemeinsamen Diskussionen auf den Vernet-zungstreffen des Kollektivs eine Zusammenarbeit vor allem für eine erste große Demonstration im Herbst 2009 in Aussicht gestellt.
Andererseits, und für KennerInnen der österreichischen Gewerkschaftslandschaft vielleicht wenig überraschend, mussten die im Kindergartenaufstand organisierten PädagogInnen erfahren, dass die dominierenden Gruppen innerhalb der österreichischen Gewerkschaften wenig vom selbst organisierten „wilden“ Aktionismus der Basis halten⁴⁰ und entgegen den Erwartungen vieler engagierten PädagogInnen/BetreuerInnen, die teilweise schon jahrelang Gewerkschaftsmitglieder waren, wurde auch bis zuletzt nicht von der Gewerkschaft auf die AktivistInnen zugegangen oder aktive Unterstützung im vermeintlichen gemeinsamen Kampf angeboten.
Zugleich gelang es den dominanten Teilen der Gewerkschaften nicht, die Basisorganisierung der PädagogInnen zu ignorieren. Dazu beigetragen haben etwa die oben genannten Gewerkschaftsgruppen, aber auch Einzelpersonen, die mit unermüdlichen Engagement und Courage innerhalb der Gewerkschaftshierarchien für die Zusammenarbeit mit der Basis kämpften.
Obwohl bisher nicht viel Veränderung in der Kommunikation zueinander bewirkt werden konnte, wurde im Herbst 2009 offensichtlich, wie sehr die Basis Druck auf die Gewerkschaft ausgeübt hat: Nach anfangs zögerlichen Unterstützungsbeteuerungen von Seiten der Gewerkschaft, übernahm schließlich sogar die GPA-djp unsere Forderungen und sicherte uns Unterstützung für eine große Demonstration zu. Und spätestens bei der zweiten großen Demonstration sah sich auch die GDG gezwungen, die Proteste der PädagogInnen in den Medien zu unterstützen. Diese Unterstützung hat sich aber nicht in einer tatsächlichen Zusammenarbeit ausgewirkt. Dass aber gewerkschaftliche Unterstützung in Arbeitskämpfen wichtig ist, davon sind auch die AktivistInnen des Kindergartenaufstands überzeugt und kann nicht zuletzt durch die Erfahrungen bei den Streiks der ErzieherInnen in Deutschland belegt werden.⁴¹

Wie weiter?
Kurz vor dem Jahreswechsel gab der GdG-Vorsitzender Meidlinger⁴² bekannt, eine Lohnerhöhung und mehr Vorbereitungszeit für alle PädagogInnen der Gemeinde Wien verhandelt zu haben. Die Verhandlungsergebnisse der GdG streifen nur einen kleinen Teil der vielen Forde-rungen des Kollektivs, aber sie sind ein Anfang. Sie zeigen vor allem, dass die AktivistInnen damit Recht behalten, den schlechten Zustand des Kindergartens nicht mehr mitzutragen, sondern sich zu wehren.
Die Ergebnisse der Gehaltsverhandlungen der GdG, die mit Jänner 2010 in Kraft treten, setzen nun die privaten ArbeitgeberInnen unter Druck, vergleichbare Verbesserungen mit der Gewerkschaft der Privatangestellten (GPA-djp) auszuverhandeln. Doch insgesamt ändert dies wenig an den Arbeitsbedingungen österreichweit.

Heute ist nicht alle Tage…
Ein dreiviertel Jahr Aktivität des Kollektivs Kindergartenaufstand hat nicht nur die österrei-chische Gewerkschaftslandschaft wie oben beschrieben durcheinander gewirbelt. Wir haben viel über politische Organisierung gelernt. Die Zusammenarbeit mit verschiedensten Organisationen hat zur Bildung eines Netzwerks innerhalb des Sozialarbeitsbereiches geführt. Diskussionen über den Umgang mit Parteien⁴³ und Gewerkschaften, Beschäftigung mit Arbeits-kämpfen von KollegInnen in anderen Ländern sowie die Auseinandersetzung mit deren gewerkschaftlicher Vertretung fanden statt, und nicht zuletzt wurde die eigene Sicht auf den ausgeübten Beruf ständig reflektiert. Die Aktivitäten haben sich schon nach den ersten Monaten für alle Beteiligten als riesengroßer Pool von Lernmöglichkeiten erwiesen. Das ist – neben den real erkämpften Verbesserungen – schon ein echter Sieg.
Ein großes Ziel haben wir auf jeden Fall schon erreicht, nämlich, das Image der lieben, stets freundlichen und alles hinnehmenden Kindergärtnerin anzugreifen. Bilder von kämpferischen PädagogInnen/BetreuerInnen wurden veröffentlicht, und durch die geführten Kämpfe hat sich das Selbstbild verändert.⁴⁴ Die Veränderung des Blicks auf einen Frauenberuf ist in Gange und damit wurde auch eine neue Identifikationsmöglichkeit für die Mädchen und Buben in den Kindergärten geschaffen.
Klar ist aber auch, dass mit einer Lohnerhöhung oder einer Verkleinerung der Gruppengrößen um einige Kinder nicht das Ideal einer Elementarbildungseinrichtung erreicht sein wird, auch wenn dadurch ein Arbeitskampf gewonnen wäre. Die Ansprüche an die Institution Kindergarten im heutigen neoliberalen Bildungsverständnis, demzufolge die Entwicklung der Kleinkinder bereits als Möglichkeit gesehen wird, sie für den Markt konform zu trainieren, werden damit nicht von alleine aufgelöst.
Nur Kinder, die nicht alle Antworten schon wissen müssen, bevor sie sich Fragen stellen, werden selbst neugierig und entwickeln Interesse an ihrer Welt. Kinder, für deren Gedanken und ihr Weltbild Platz, Zeit und Interesse da ist, lernen, sich in die Gesellschaft einzubringen und sich die Welt selbst anzueignen.

Kontaktadresse: kindergartenaufstand@gmx.at

Anmerkungen
1 Derzeit zählen etwas über 200 in diesem Bereich in Wien tätige PädagogInnen und BetreuerInnen zum Kollek-tiv.

2 www.kindergartenaufstand.at

3 „Als Hegemonie bezeichnet Gramsci einen Herrschaftstyp, „…der im Wesentlichen auf der Fähigkeit basiert, eigene Interessen als gesellschaftliche Allgemeininteressen zu definieren und durchzusetzen.“ Brand/ Scherer 2003:3.

4 Gramsci, Antonio: Gefängnishefte. Kritische Gesamtausgabe, Band 6, Philosophie der Praxis, Herausgegeben von Haug, Wolfgang Fritz unter Mitwirkung von Klaus Bochmann, Peter Jehle, Gerhard Kuck. Hamburg/Berlin 1994, S. 1335.

5 Vgl. Ebd, S. 1264.

6 Vgl. Merkens, Andreas 2004 (Hg.): Antonio Gramsci. Erziehung und Bildung. Gramsci-Reader. Hamburg 2004, S. 29.

7 Gramsci 1994, a.a.O.,S. 1341.

8 Ebd, S. 1341f.

9 Vgl. Merkens 2004, a.a.O., S. 31.

10 Vgl. Gramsci, Antonio: Gefängnishefte. Kritische Gesamtausgabe, Band 2, Herausgegeben von Haug, Wolfgang Fritz, Hamburg, Berlin 1991, S. 32.

11 Vgl Ebd., S. 22.

12 Insofern besteht auch ein Widerspruch zwischen dem vermittelten Wissen in der Ausbildung und den Rah-menbedingungen, die im Arbeitsalltag vorgefunden werden und die eine solche Bildung erschweren.

13 Gramsci, Antonio: Gefängnishefte. Kritische Gesamtausgabe, Band 7, Herausgegeben von Klaus Bochmann, Wolfgang Fritz Haug, Peter Jehle, unter Mitwirkung von Ruedi Graf, Gerhard Kuck, Hamburg/Berlin 1996, S. 1519.

14 Vgl. Merkens 2004, a.a.O., S. 43.

15 Gramsci, Antonio: Gefängnishefte. Kritische Gesamtausgabe, Band 8, Herausgegeben von Klaus Bochmann, Wolfgang Fritz Haug, Peter Jehle, unter Mitwirkung von Ruedi Graf, Gerhard Kuck, Hamburg/Berlin 1998, S. 1980.

16 Merkens 2004, a.a.O., S. 39.

17 Vgl. Ebd., S. 7.

18 Vgl. Ebd, S. 34.

19 Vgl. Botka, Kristina: Staat und Geschlechterverhältnisse. Eine theoriegeleitete Untersuchung des österreichischen Kindergartens. Univ. Wien, 2009. Unveröffentlichte Diplomarbeit.

20 Fraser, Nancy: Widerspenstige Praktiken. Macht, Diskurs, Geschlecht. Frankfurt am Main 1994, S. 192.

21 Siehe dazu Statsitik Austria 2006: Kinderbetreuungsgeldbezieherinnen und -bezieher nach Erwerbsstatus und Geschlecht 2006. Siehe: http://www.statistik.at/web_de/statistiken/soziales/sozialleistungen_auf_bundesebene/familienleistungen/020121.html, abgerufen am 13. 03. 2008: Die Betreuungsperson während des Tages ist hier, gemessen am Bezug des Kinderbetreuungsgeldes, in rund 98% der Fälle die Mutter, wenn das Kind bis zu zwei Jahre alt ist. Später steigt der Anteil an Betreuung durch Väter geringfügig. Im Jahr 2006 Jahr waren 98,8% der Kinderbetreuungsgeldbe-ziehenden bei Kindern im ersten Lebensjahr die Mütter, bei Kindern im zweiten Lebensjahr waren es zu 97,9% die Mütter. Der Väteranteil unter den Karenzgeldbeziehenden war somit bei bis zu Einjährigen 1,2% und bei bis zu Zweijährigen 2,1%. Bei den Kindern zwischen zwei und drei Jahren waren im Beobachtungszeitraum 90,6% der Betreuungsgeldbeziehenden die Mütter und 9,4% die Väter.

22 Vgl. Statistik Austria 2007: Kinderbetreuungsquoten nach Altersgruppen 1995 bis 2006. Siehe:
http://www.statistik.at/web_de/static/kinderbetreuungsquoten_nach_altersgruppen_1995_bis_2006_021659.pdf abgerufen am 07.04.2008

23 Siehe dazu Ebd., S. 71ff. Zahlen zu anderen Kinderbetreuungseinrichtungen finden sich im Bericht ebenso.

24 Wenn Mädchen etwa gut im Bauen sind und Jungen gerne Verkleiden spielen oder Ähnliches.

25 Es gibt durchwegs positive Erfahrungen damit, Kindern in der entsprechenden „sensiblen Phase“ ihrer Ent-wicklung die Möglichkeit des Spracherwerbs zusätzlich zur Erstsprache anzubieten, etwa durch zweisprachig geführte Gruppen. Dies widerspricht aber der Idee vom verschulten Lernen abprüfbarer Inhalte.

26 Passend daher der Spruch auf einem Schild bei den Demonstrationen: „1:25 – wie viel individuelle Förderung bleibt da für ein Kind?“

27 Diese Belastung ist sowohl psychisch als auch physisch. Zahlreiche PädagogInnen klagen über körperliche Beschwerden, es gibt in Österreich allerdings keine Erhebung zu den tatsächlichen körperlichen Auswirkungen der Arbeitsbedingungen. Von manchen Betriebsratsgruppen wird nun eine solche Erhebung angedacht.

28 BAKIP: Bundesanstalt für Kindergartenpädagogik. Die Ausbildung zum/r KindergartenpädagogIn dauert fünf Jahre und schließt mit der Matura ab. Sie zählt in Österreich, wie die Ausbildung an einer HTL, zur Schulform der berufsbildenden höheren Schule, der BHS.

29 In anderen Ländern würde eine solche Situation zu immensen Protesten von Seiten der Eltern führen, siehe Dä-nemark: Wenn in Dänemark Eltern auf die Strasse gehen , Kindergärten blockieren, KindergartenleiterInnen den Schlüssel zum Kindertagesheim abgeben, um auf die verhärenden Einsparungsmaßnahmen aufmerksam zu machen, die sich im Kindergartenwesen in Dänemark abzeichnen – es wird eine von drei PädagogInnen pro 15 köpfiger Kindergruppe eingespart – dann zeigt das, dass Verantwortlichkeit dem eigenen Arbeitsanspruch und dem Förderbedarf der Kinder gegenüber also keine Utopie, sondern Alltag ist. Siehe http://www.berlingske.dk/koebenhavn/det-er-svaert-faa-oeje-paa-boernenes-koebenhavn oder

http://www.facebook.com/pages/Kobenhavns-Foraeldreorganisation/134122139911?ref=mf

30 Vgl.: http://kinderfreunde.at/index.php?action=Lesen&Article_ID=2265 am 03.01.2010

31 Vgl: http://klub.wien.oevp.at/10021/ , http://www.ots.at/presseaussendung/OTS_20000310_OTS0084 und http://www.kinderinwien.at/team.php?cat=GF alle am 03.01.2010

32 Eine Reaktion/Distanzierung des Kollektiv Kindergartenaufstands findet sich unter http://kindergartenaufstand.at/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=6&Itemid=7

33 Vgl.: http://www.wien.spoe.at/christian-meidlinger am 03.01.2010

34 Für eine ausführliche Diskussion von Machtpotentialen der ArbeitnehmerInnen siehe Brinkmann, Ulrich et. al. (Hg.): Strategic Unionism: Aus der Krise zur Erneuerung. Umrisse eines Forschungsprogramms, Wiesbaden 2008; sowie Silver, Beverly J.: Forces of labor. Arbeiterbewegung und Globalisierung seit 1870, Berlin/Hamburg 2005; Wright, Eric Olin: Working class power. Capitalised class interests and class compromize, in: American Journal of Sociology, 105 (4), 957-1002. 2000; Becksteiner, Mario/Boos, Tobias/ Pire, Ako (2009): Doppelkrise der Gewerkschaft, in: Perspektiven Nr. 8, http://www.perspektiven-online.at/?p=483 am 22.10.2009.

35 http://www.28maerz.at/

36 Kollektiv Kindergartenaufstand: Flyer zum Vernetzungstreffen am 28.05.2009

37 Für weitere Informationen zu den Demo und den Bündnispartnern siehe http://kindergartenaufstand.at/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=8&Itemid=9

38 KIV: Konsequente Interessensvertretung, http://kivblog.blogspot.com/

39 www.gpa-djp.at/social

40 „Die Demonstration des Kollektivs bezeichnete der Chef der Gewerkschaft der Gemeindebediensteten, Christian Meidlinger (Fraktion Sozialdemokratischer Gewerkschafter, FSG), gegenüber der Tageszeitung Österreich als „nicht von uns gedeckt“. Für ihn ist die Vorgehensweise des Kollektivs „falsch“. Meidlinger klingt verärgert, wenn er über den Kindergartenaufstand spricht. „Uns über die Medien auszurichten, dass sie jetzt streiken, ist nicht sinnvoll“, sagt er. Auch wenn die Kindergärtnerinnen bislang freilich nur demonstriert und nicht gestreikt haben. Die Gewerkschaft bemühe sich sehr wohl, Verbesserungen zu erreichen, aber „mit Verhandlungen, nicht mit Streiks“. Siehe http://www.datum.at/0909/stories/auf-zum-letzten-gefecht/

41 http://www.focus.de/panorama/vermischtes/kita-streik-massenhafte-kita-streiks-in-sechs-bundeslaendern_aid_410336.html

42 http://www.gdg.at/servlet/ContentServer?pagename=C01/Page/Index&n=C01_0.a&cid=1260990022818 am 31.12.09

43 Siehe Kommentar zur FPÖ-Kindergartenmisere: http://www.kindergartenaufstand.at/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=6&Itemid=7

44 „Die Außenwelt, die allgemeinen Verhältnisse zu verändern, heißt sich selbst zu potenzieren, sich selbst zu entwickeln.“ Gramsci 1994, a.a.O., S. 1341f.

Bildung – ein reaktionärer Begriff?
Der Begriff Bildung wird auf unterschiedlichste Weise diskutiert: In der gegenwärtigen Debatte wird er meistens mit humanistischen und individualistischen Idealen verbunden (Stichwort: Humboldt’sche Uni) und daher häufig auch als „bürgerlich-elitärer Kampfbegriff“ zurückgewiesen. Dass dieser Bildungsbegriff explizit auf bürgerliche Subjekte Bezug nimmt und deren freie Entfaltung ins Zentrum stellt, steht außer Frage. Zudem wird hier die Herrschaftsfunktion von Bildung sichtbar, wenn es darum geht, bildungsferne Schichten über Disziplinierungsmaßnahmen in die Schranken arbeitsmarkttauglicher Ausbildungsstätten zu verweisen. Gleichzeitig weist der Bildungsbegriff in seiner Grundintention weit über das Bestehende hinaus und beinhaltet durchaus progressives Potenzial. Schließlich sind im Bildungsbegriff nicht allein jene schöngeistigen Konnotationen aufgehoben, die historisch mit dem Rückzug der Aufklärungsphilosophie in den deutschsprachigen Ländern auf Innerlichkeit und Selbstentfaltung von Bildungsbürgern in Ohrensesseln assoziiert werden. Die Vorstellung des Sich-Bildens um der eigenen Vervollkommnung willen, die das bürgerliche Bildungsideal heraufbeschwört, ist zu recht als elitär und weltabgewandt kritisiert worden. Als Ausdruck der Ablehnung der aktuellen Durchökonomisierung des Bildungssystems (Stichwort: Bildung statt Ausbildung) kann der Begriff zwar mit fortschrittlichem Anspruch in Stellung gebracht werden, führt aber allzu leicht wieder zurück in den Elfenbeinturm¹ herrschaftsförmiger Wissenschaft. Gerade durch die Betonung der Zweckfreiheit werden gesellschaftliche Praxisbezüge der Wissensproduktion gekappt, bzw. bestimmte gesellschaftliche Gruppen aus diesem Prozessen per se ausgeschlossen. Gleichzeitig weist der Bildungsbegriff in seiner Grundintention aber über das Bestehende hinaus und beinhaltet durchaus progressives Potential. Es verbinden sich mit dem Bildungsbegriff nämlich nicht nur jene schöngeistigen Konnotationen, die historisch mit dem Rückzug der deutschsprachigen Aufklärungsphilosophie zur Innerlichkeit und Selbstentfaltung von Bildungsbürgern in Ohrensesseln assoziiert werden. Dass im Bildungsbegriff auch emanzipatiorische Potenziale angelegt sind, wird deutlich, sobald wir das darin angelegte Ziel individueller Selbstentfaltung und Selbstermächtigung materialistisch rückbinden und in politische Praxis einbetten. Diese Befreiungsperspektive von Bildungsprozessen konzentriert sich in der Absicht der Ermöglichung eines selbstbestimmten Lebens. Wenn humanistische Bildungsideale Mündigkeit und Autonomie der Subjekte ins Zentrum rücken, so gilt es zunächst, diese Vorstellungen aus ihren idealistischen Flughöhen herauszulösen und zu fragen, welche gesellschaftlichen Bedingungen Bildungsprozesse in diesem Sinn erst ermöglichen. Infolge muss auch das Ziel der Herausbildung individueller Selbstbestimmung an kollektive Praxen der Reflexion und Ausgestaltung dieser Bedingungen rückgebunden werden.

Utopie – unverwirklichbare Träumerei?
Neben dem Begriff der Bildung bedarf aber auch der Begriff der Utopie an Klärung. Warum Utopie? Impliziert der Begriff nicht unverwirklichbare Träumerei? Müsste eine historisch-materialistische Herangehensweise sich nicht vom Utopiebegriff distanzieren? Engels argumentierte schließlich, dass gesellschaftlicher Fortschritt „nicht durch die gewonnene Einsicht, dass das Dasein der Klassen der Gerechtigkeit, der Gleichheit etc. widerspricht, nicht durch den bloßen Willen, diese Klassen abzuschaffen, sondern durch gewisse neue ökonomische Bedingungen“ ausführbar wird.² Wir finden den Begriff der Utopie dennoch sinnvoll. Wenn Debatten über gesellschaftliche Alternativen meist mit dem Totschlagargument erstickt werden, dass es eben keine Alternativen gebe, erlaubt die Utopie, Räume für emanzipatorisches Denken zu öffnen, in denen grundsätzlich einmal nichts unmöglich ist. Erst wenn der „absolute Freiraum alles Möglichen“ jenseits gängiger Sachzwangargumente erschlossen wird, können wir „den Mut gewinnen, die eigenen Interessen radikal zu artikulieren und ungebrochen zu ihnen zu stehen“³. Utopien gründen zwar – wie Herbert Marcuse das einmal ausgedrückt hat – in der „Negation des jeweils schlechten Bestehenden“⁴, sie weisen dennoch über die bloße Kritik der bestehenden Verhältnisse hinaus: „Utopien sind subjektiv gestaltete Zukunftsentwürfe, die im Großen oder im Detail eine wünschenswerte zukünftige Gesellschaft skizzieren.“⁵ Utopien besitzen also eine zeitliche Dimension⁶; sie sind zukunftsweisend und beziehen sich damit nicht auf den Bereich des Unmöglichen, sondern sind durchaus realisierbar: Folgen wir Ernst Bloch, so sind konkrete Utopien vor allem durch ihr „Noch-Nicht-Sein“ definiert; sie sind das „offen Mögliche“⁷, während die „frühen“ Utopien (wie Francis Bacons Neu-Atlantis oder Thomas Morus’ Utopia) noch eine (räumlich wie zeitlich) sehr weit entfernte Gesellschaft entwerfen. Deshalb schlagen wir den Begriff der regulativen Utopie vor, der sich auf eine Veränderung der gesellschaftlichen Verhältnisse bezieht. So verwendet, kann der Begriff der regulativen Utopie daher auch zur Orientierung in der gegenwärtigen gesellschaftspolitischen Praxis dienen – als „Medium der Reflexion des Bestehenden“⁸ und Antizipation einer besseren Zukunft. In diesem Sinne verstanden, erscheint es uns besonders sinnvoll, den Begriff der Bildungsutopie zu verwenden, ihn mit alternativen Konzepten zu füllen, um Möglichkeiten für eine Verwirklichung dieser Ideen skizzieren zu können.

Bildung als Bedingung von Autonomie
Ganz grundlegend zielt Bildung auf ein reflektives und eingreifendes Selbst- und Weltverhältnis, die Herausbildung autonomer Subjektivität. Autonomie ist also „nicht einfach ein Ziel von Bildung, sondern (…) das Ziel von Bildung schlechthin“⁹. Dahinter steht die Überzeugung, dass Wissen über sich selbst und die Welt die Bedingung der Emanzipation von Fremdbestimmung und der Überwindung von Herrschaft, sowie der Herstellung einer Gesellschaft selbstbewusster und selbstbestimmter Individuen ist. Bildung ist somit zuallererst ein Begriff der Ermöglichung und Befähigung und bezeichnet Prozesse der Wissensproduktion, -aneignung und -distribution, die die Individuen in die Lage versetzen sollen, sich und die Welt als veränderbar zu begreifen. Bildungsprozesse zielen darauf ab, das Bewusstsein in ein aktiv-veränderndes Verhältnis zur Welt zu setzen und sind daher untrennbar mit verändernder politischer Praxis, der Beförderung von Selbstermächtigung und Handlungsfähigkeit verbunden. In dieser Perspektive geht es darum, Verhältnisse zu schaffen, die es – in Gramscis Worten – möglich machen, „die eigene Weltauffassung bewusst und kritisch auszuarbeiten und folglich … an der Hervorbringung der Weltgeschichte aktiv teilzunehmen, Führer seiner selbst zu sein und sich nicht einfach passiv und hinterrücks der eigenen Persönlichkeit von außen den Stempel aufdrücken zu lassen.“¹⁰
Die dadurch eingeschlossenen Formen des Wissens umfassen sowohl theoretisches, wissenschaftliches als auch alltagspraktisches Erfahrungswissen, sobald jenes aus der Unmittelbarkeit des Alltagsverstands herausgehoben wird. Ausgangspunkt eines emanzipatorischen Bildungsbegriffs könnte daher Gramscis anthropologische Betonung der grundlegenden Intellektualität aller Menschen sein: „Alle Menschen sind PhilosophInnen“, der Mensch „erkennt, will, bewundert, schafft insofern er bereits erkennt, will, bewundert, schafft usw.“¹¹ „Diese anthropologische Grundannahme begründet insofern die Bildungsmöglichkeit, als die generelle Intellektualität des Menschen die prinzipiell Weiterentwicklung des Bewusstseins aller Menschen impliziert.“¹²
Bildung zielt dann auf die uneingeschränkte und umfassende Entwicklung dieser intellektuellen Potenziale der Menschen im Sinne eines (permanenten) Prozesses der „Selbstpotenzierung“. Gegen individualistische, a-gesellschaftliche Konzeptionen kritisiert Gramsci jedoch jene Vorstellungen von Bildung, die diese Selbstentfaltungsprozesse von den gesellschaftlichen Bedingungen und praktischen Erfahrungen der Menschen ablösen. Selbstverwirklichung bleibt solange abstrakt und verdinglichend, als von den konkreten materiellen wie immateriellen Kontexten abstrahiert wird, unter denen persönliche Entwicklung effektiv realisiert werden kann. In Gramscis pädagogischen Überlegungen gehen dem gegenüber Selbst- und Weltveränderung notwendig zusammen. Sich auf Gramsci beziehend schreibt Andreas Merkens: „Der Mensch tritt erst mit der tätigen Aneignung und Gestaltung des gesellschaftlichen Ensembles in einen Prozess der kulturellen und intellektuellen Selbstpotenzierung ein: ‚Die Außenwelt, die allgemeinen Verhältnisse zu verändern, heißt sich selbst zu potenzieren, sich selbst zu entwickeln‘.“¹³ Bildung bezeichnet damit nicht mehr individuelle Selbstverwirklichungsprozesse, „vielmehr verwirklicht sich der Mensch erst über die selbstpotenzierende Aneignung von Gesellschaft.“¹⁴ Dazu Gramsci: „Sich eine Persönlichkeit bilden heißt (…), wenn die eigene Persönlichkeit das Ensemble der Verhältnisse ist, ein Bewusstsein dieser Verhältnisse gewinnen, die eigene Persönlichkeit verändern heißt, das Ensemble dieser Verhältnisse verändern.“¹⁵ „Daher kann man sagen, daß jeder in dem Maße selbst anders wird, sich verändert, in dem er die Gesamtheit der Verhältnisse, deren Verknüpfungszentrum er ist, anders werden läßt und verändert.“¹⁶
Selbstpotenzierung im Prozess der Weltveränderung kann aber nur als kollektive Praxis gedacht werden; gemeinsame Gestaltungs- und Handlungsmacht gilt es gerade als Voraussetzung individueller Selbstbestimmung zu begreifen. Bildung als Ermöglichung von Autonomie zielt auf die gemeinsame Gestaltung der Gesellschaft, in der die volle Entfaltung des/der Einzelnen Bedingung der Entfaltung aller ist, und umgekehrt. Ein „utopisches“ Projekt emanzipativer Bildung transportiert immer zugleich auch Konturen gesamtgesellschaftlicher Utopie. Welche Konsequenzen ergeben sich daraus für Inhalte, Formen und Orte der gesellschaftlichen Wissensproduktion, -aneignung und -distribution? Unter welchen Bedingungen übersetzt sich Wissen in Handlungsmacht? Zuallererst ist festzuhalten, dass Bildung als Selbstpotenzierung Zeit braucht. Es gilt, jenseits der fremdbestimmten Geschwindigkeit und des Effektivitätsdrucks der Akkumulationsrhythmen Möglichkeitsräume zu öffnen, in denen die Menschen Reflexionsfähigkeit und Kritikvermögen entwickeln und praktisch austesten können. Wenn bürgerliche Bildungsideale als Grundbedingung der Möglichkeit von Bildung Zeit für Muße einforderten, die allerdings den gesellschaftlichen Eliten vorbehalten blieb, so gilt es diesen Gedanken aufzunehmen und demokratisch zu verallgemeinern. Dies kann nur gelingen, wenn die gesellschaftliche Arbeitsteilung, die Trennung von Kopf- und Handarbeit, die Hierarchien von ExpertInnen und Nicht-ExpertInnen, und damit auch die Ausdifferenzierung zwischen Lernen und Arbeiten grundlegend hinterfragt wird. Erst wenn alle an der Gestaltung der Bedingungen gesellschaftlichen Zusammenlebens gleichberechtigt teilhaben, ist es möglich, persönliche Potenziale zu erschließen. Voraussetzung der umfassenden Selbstaktivierung und Selbstentwicklung der Menschen ist die kollektive demokratische Verfügungsmacht über die gesellschaftliche Ressourcen, die Zeit für Debatten, Lernprozesse und kreatives Experimentieren ermöglichen. Lernprozesse und Wissensproduktion sind dann – ebenso wenig wie ein abgetrennter Lebensabschnitt – keine Zusatzbeschäftigung, zu denen diejenigen privilegierten Zugang haben, die sich eben Zeit nehmen können. Lernen und Forschen wäre eingebettet in die kooperativen Netzwerke gesellschaftlicher Produktion, eine partizipative Bildungskultur, in der alle an den Prozessen der Wissensproduktion beteiligt sind. Alle gesellschaftlichen Bereiche, welche die Bedingungen kollektiver und individueller Selbstverwirklichung beeinflussen, müssten demokratischen Reflexions-, Diskussions-, Lern- und Entscheidungsprozessen überantwortet werden. Damit fallen aber auch die Hierarchien zwischen Lernenden und Lehrenden sowie die Deutungsmonopole spezifischer Institutionen und Gruppen. Lernen wird zum Prozess gegenseitiger Befähigung, in dem es zwar immer noch Wissenshierarchien gibt, mit diesen aber keine gesellschaftliche Macht mehr verbunden ist. Somit können sich alle Beteiligten selbst als Subjekte der Wissensproduktion begreifen und der Möglichkeit der gemeinsamen „Entwicklung einer kritischen, unzufriedenen und unfolgsamen Neugierde“¹⁷ nachgehen. Erst wenn die Monopolisierung der Definitionsgewalt von Rationalitätsstandards und Wissenschaftlichkeit demokratisch aufgebrochen wird, ist auch ein sinnvoller Umgang mit dem wissenschaftstheoretischen Problem der gesellschaftlichen Situiertheit wissenschaftlichen Wissens möglich. Das bedeutet, dass mit der Frage, welche und wessen Interessen sich in den Inhalten des produzierten Wissens niederschlagen, reflektiert umgegangen werden kann. Nicht nur die Formen von Wissensproduktion und -vermittlung, sondern auch die Frage, was als relevantes und angemessenes Wissen gilt, wird damit zum Gegenstand kollektiver Auseinandersetzungen.

„Utopie now!“
Die wesentlichen Züge einer solchen Bildungsutopie werden in den Praktiken und Organisationsformen der gegenwärtigen Kämpfe bereits antizipiert und als „offen Mögliches“ erfahrbar. Werfen wir einen Blick auf die Uni-brennt-Bewegung: hier wurde deutlich, wie wir uns Platz für alternative Bildungskonzepte schaffen und jene in politische Praxis übersetzen können. Durch die Re-Politisierung bildungspolitischer Inhalte über die Grenzen der Universitäten hinaus waren es nicht zuletzt solidarische und selbstbestimmte Lehr- und Lernprozesse – ganz im Sinne der Veränderung der bestehenden Verhältnisse – die reaktionäre und elitäre Vorstellungen von Bildung, wie sie üblicherweise an den Hochschulen praktiziert wird, in Frage gestellt haben. Die verstärkte Aufmerksamkeit für das gesamte Bildungssystem – in Hinblick auf Integration in gesellschaftspolitische Prozesse und gleiche Teilhabe für alle – wird nicht im Sinne akademischer Le(e)hrsätze verhandelt, sondern innerhalb der Bewegung alltäglich gelebt. Trotz der Widersprüchlichkeiten, die aus der Breite der Bewegung erwachsen, ist den unzähligen Forderungen das zentrale Ziel einer Demokratisierung gemein. Neben der Reform von rechtlichen Bestimmungen und der praktischen Rückkoppelung an gesamtgesellschaftliche Kontexte steht also die Ermächtigung zur aktiven politischen Teilhabe an Entscheidungsprozessen im Vordergrund. Wesentlich dabei sind die von den BesetzterInnen aufgebauten selbstverwalteten Zusammenhänge – angefangen bei infrastruktureller Ausstattung bis hin zu Aktions-, Planungs- und Diskussionsgruppen. Zudem wurde eine weit reichende politisch-soziale Programmatik entwickelt und konventionelle Politikformen in Frage gestellt. In den neu angeeigneten (Frei-)räumen und Foren können politische Erfahrungen außerhalb starrer Uni-Seminare und Vorlesungen formuliert und mit anderen politischen Praxen verbunden werden – wie die Kooperationsversuche mit den MetallerInnen oder mit der Initiative des „Kindergartenaufstands“ deutlich machen. Hier wird konkret-utopisches Potenzial plastisch: Es steht außer Frage, dass sich Menschen verändern und selbst ermächtigen, indem sie sich an kollektiven Entscheidungsprozessen beteiligen. Auf einer ganz konkreten Ebene erleben wir, dass wir die bestehenden Verhältnisse transformieren und unsere Lebensräume selbst gestalten können – in solidarischer Praxis haben wir diesbezüglich Handlungsmöglichkeiten und -strategien erarbeitet. Auch wenn nicht alle Fragen nach Perspektive und Strategie beantwortet sind, ist angesichts der bildungspolitischen Krise klar geworden, dass Bildung nicht fernab kapitalistischer Vergesellschaftung zu verorten ist. Die Erfahrung, dass die eigene Situation, das Erlebnis von Prekarisierung und das Gefühl von Fremdbestimmtheit nicht singulär und individuell sind, politisiert langfristig. Neben den Grundforderungen der Ent-Ökonomisierung und Re-Demokratisierung der Universitäten war und ist es den BesetzerInnen und AktvistInnen ein grundlegendes Anliegen, den Zugang zu Bildung für alle zu öffnen, d.h. im Speziellen die Bildungschancen von Frauen, MigrantInnen und benachteiligte Gruppen zu erhöhen. Somit weisen die Forderungen, die sich zunächst nur auf Bildung zu beziehen schienen, über sich selbst hinaus und sprechen gesamtgesellschaftliche Problemfelder und Widersprüche an; so werden die bestimmenden Lern- und Arbeitsverhältnisse, das vorherrschende Verständnis von Demokratie sowie die Monopolisierung von Wissen fundamental in Frage gestellt. Hierbei ist entscheidend, inwiefern die neu installierten Zusammenhänge aufrechtzuerhalten sind. Dafür braucht es vor allem organisierte linke Strukturen in permanenten (Frei-) Räumen, die utopische Impulse, welche auf eine selbstbestimmte Bildung in einer selbstbestimmten Gesellschaft hin orientieren, ernst nehmen.

Anmerkungen
1 Dass dieser so nie existiert hat, sondern eher als ideologische Maskierung spezifisch institutionalisierter Reproduktionsanforderungen schon des wilhelminischen Kapitalismus fungierte, sei hier nur nebenbei erwähnt.
2 Engels, Friedrich: Die Entwicklung des Sozialismus von der Utopie zur Wissenschaft, MEW 19, S. 448.
3 Heinrichs, Thomas: Freiheit und Gerechtigkeit. Philosophieren für eine neue linke Politik, Münster 2002, S. 8.
4 Schwendter, Rolf: Utopie. Überlegungen zu einem zeitlosen Begriff, Berlin/Amsterdam 1994, S.7.
5 Ebd., S.19.
6 Ebd., S.19.
7 Bloch, Ernst: Geist der Utopie, München 1970, S.248.
8 Schaper-Rinkel, Petra: Andere Zukünfte: Politik der Utopien; in: Prokla 141, S. 551-568, hier: S. 564.
9 Andresen, Sabine/Otto, Hans-Uwe/Ziegler, Holger: Bildung as Human Development. An educational view on the Capabilities.
10 Gramsci, Antonio: Gefängnishefte, Bd. 1, Hamburg 1991, S. 97.
11 Ebd., Bd. 6, Hamburg/Berlin 1994, S. 1349.
12 Bernhard, Armin: Pädagogische Grundverhältnisse. Die Relevanz Antonio Gramscis für eine emanzipative Pädagogik. in: Merkens, Andreas/Rego Diaz, Victor (Hg.): Mit Gramsci arbeiten. Texte zur politisch-praktischen Aneignung Antonio Gramscis, Hamburg 2007, S. 141-157, hier: S. 16.
13 Merkens, Andreas: Hegemonie und Gegen-Hegemonie als pädagogisches Verhältnis. Antonio Gramscis politische Pädagogik, in: Rosa-Luxemburg-Bildungswerk Hamburg (Hg.): Hamburger Skripten 15, Hamburg 2006, S. 17.
14 Ebd., S. 17.
15 Gramsci 1994, a.a.O., S. 1348.
16 Gramsci 1994, a.a.O., S. 1348.
17 Freire, Paulo: Pädagogik der Autonomie, Münster 2008, S. 32.

Vom 11. bis 12. März werden die Bildungsminister*innen 46 europäischer Staaten, zur 10-Jahre-Jubiläumskonferenz des Bologna-Prozesses nach Wien und Budapest geladen. Angesichts der Zustände an den Universitäten und den breiten Protesten für freie Bildung, sind die geplanten Feierlichkeiten eine Verhöhnung der Uni-Angehörigen.

Der Bologna-Prozess hat das Ziel, die Vereinheitlichung des europäischen Hochschulraumes für mehr Dynamik und Mobilität, klar verfehlt. Die stark verschulten Studienpläne und der Druck diese in Mindeststudienzeit zu absolvieren erschweren es Auslandssemester zumachen. Das neue dreistufige Studiensystem führte zu erhöhter sozialer Selektion. Während der Bachelor einer größeren Zahl zugänglich sein sollte, verdünnen sich Master und PhD zu einem Eliteprogramm, das vor allem Frauen ausschließt. Zudem kommt die chronische Unterfinanzierung der Hochschulen sowie die Einführung von Studiengebühren und vermehrter Demokratieabbau an den Universitäten. Die schwere finanzielle Lage zwingt mehr und mehr Hochschulen, Konzerne als Investoren für Forschungan die Universität zu locken, unabhängige und freie Forschung wird dabei unmöglich. Die Ausrichtung der Lehrinhalte auf Arbeitsmarkt-Interessen im Zuge der Lissabonstrategie betrifft nicht nur Universitäten sondern soll zur Leitlinie des gesamten Bildungswesens werden, dies schränkt die Möglichkeit selbstbestimmt und kritisch zu Lernen ein.

Angesichts dieser desaströsen Lage sehen wir keinen Grund das 10- jährige Bestehen der Bolognareform zu feiern. Die europaweiten Proteste unter Studierenden, Lehrenden und Schüler*innen zeigen, dass die Politiker*innen nicht mehr über unsere Köpfe entscheiden können.

Die Bolognastrategie ist fehlgeschlagen und bietet keinen Grund zu internationalen Feierlichkeiten. Deshalb wollen wir die Konferenz mit Demonstrationen, Streik und Blockaden “empfangen”, auf einem Gegengipfel die europäische Hochschulpolitik kritisch hinterfragen und die Vernetzung der internationalen Bildungsproteste vorantreiben.

Komm, beteilige dich! Stören wir gemeinsam Ihre Feierlichkeiten, und zeigen das dies Hochschulreform kein Grund zu Feiern ist!

Die neue Ausgabe von Perspektiven ist da!

Im Schwerpunkt:

Maria Asenbaum, Katharina Hajek, Michael Botka und Ako Pire sammeln Erfahrungen und Reflexionen der unibrennt-AktivistInnen – Stipe Curkovic über neue Formen der Demokratie in den besetzten Universitäten Kroatiens – Stefan Probst, Franziska Müller-Uri, Julia Hofmann und Isabella Schlehaider zum Begriff der freien Bildung als „regulative Utopie“ – Roland Atzmüller über die Pädagogisierung von Arbeitsverhältnissen und die Neoliberalisierung der Bildung – Michael Hartmann im Interview zu Bildung und Elitenreproduktion in Europa – Elisabeth Steinklammer, Kristina Botka, Barbara Tinhofer und Gloria Fleischmann über das Kollektiv Kindergartenaufstand

Außerhalb des Schwerkpunkts:

Andreas Fink zur erfolgreichen Besetzung der INNSE-Fabrik in Mailand – Die Goldenen Zitronen im Interview über politische Popmusik und die bayrische Räterepublik – Philipp Probst über Chris Harmans letztes Buch – Rezensionen und Rosinenpicken

Hier gibt es das Editorial zu lesen. Bestellt Perspektiven Nr. 10 hier, kauft sie da oder gönnt euch gleich ein Abo!

Dies waren die Überlegungen, die uns bei der Zusammenstellung des vorliegenden Heftschwerpunkts geleitet haben. Er wurde gestaltet und geschrieben von AktivistInnen der Bewegung, um die Kämpfe um Bildung in ihrer Breite und Dynamik darzustellen sowie sie in grundlegende politische Debatten einzubetten.

Der erste Artikel von Maria Asenbaum, Katharina Hajek, Michael Botka und Ako Pire basiert auf einer Vielzahl von Interviews, die sie während der Audimax-Besetzung mit verschiedenen AktivistInnen geführt haben. In der Zusammenführung der unterschiedlichen Selbstverständnisse, strategischen Einschätzungen und vor allem der vielfältigen Erfahrungen, machen sie die inspirierende Dynamik der Besetzung nachvollziehbar, ohne die Widersprüche und Konflikte in der Bewegung zu unterschlagen. Stipe Ä�urkoviÄ� aus Zagreb berichtet über die im deutschsprachigen Raum wenig beachtete Bewegung für freie Bildung, die im Jahr 2009 Kroatien erfasste. Er stellt dabei den Begriff der Demokratie ins Zentrum seiner Darstellung: jene bürgerliche Demokratie, die sich in eingeübten Ritualen und Sonntagsreden erschöpft, aber auch die Formen direkter und partizipativer Demokratie, die in den besetzen Universitäten entstanden sind. Die von Protestierenden allerortens aufgestellte Forderung nach „freier und selbstbestimmter Bildung“ nehmen Stefan Probst, Franziska Müller-Uri, Julia Hofmann und Isabella Schlehaider zum Anlass, darüber nachzudenken, wie demokratisches Lernen und Lehren aussehen könnte. Sie entwickeln eine Vorstellung von Bildung als „Prozess gegenseitiger Befähigung“, die als „regulative Utopie“ funktionieren könnte. Die Kritik an der „Ökonomisierung“ der Bildung wird von Roland Atzmüller analytisch unterfüttert, indem er zeigt, wie im postfordistischen Staat insbesondere Hochschulen entsprechend den Anforderungen der neoliberalen Arbeitsverhältnisse restrukturiert werden. Den Soziologen Michael Hartmann befragten wir nach seinen Forschungsergebnissen zur Rolle von Bildungsinstitutionen für die (Re-)Produktion der europäischen Eliten. Und schließlich verknüpfen Elisabeth Steinklammer, Kristina Botka, Barbara Tinhofer und Gloria Fleischmann vom Kollektiv Kindergartenaufstand einen Bericht über ihre Organisierungs- und Kampferfahrungen als Kindergartenpädagoginnen mit einer kritischen Analyse der Bildungsinstitution Kindergarten als Ort der Hegemonieproduktion.

Auch außerhalb des Schwerpunkts geht es kämpferisch zu, in Andreas Finks Analyse der erfolgreichen Besetzung der Mailänder INNSE-Fabrik durch deren Belegschaft. Und Daniel Fuchs und Benjamin Opratko unterhielten sich mit Schorsch Kamerun und Ted Gaier von den grandiosen Goldenen Zitronen und landeten dabei unerwartet bei der bayrischen Räterepublik.

Die Rezensionsabteilung wird diesmal von Philipp Probst eröffnet, der “Zombie Capitalism”, das letzte Buch von Chris Harman, bespricht. Der marxistische Historiker, Berufsrevolutionär im besten Sinne des Wortes, ist im November völlig unerwartet an einem Herzinfarkt verstorbenen.

Wir wünschen euch jedenfalls anregende Lektüre; im besten Falle soll sie motivieren, euch in die Vorbereitung zu den Protesten gegen die Feierlichkeiten zum zehnjährigen Jubiläum des Bologna-Prozess einzuklinken. Nähere Infos dazu gibt es auf Seite 21 und unter www.bolognaburns.org.

In diesem Sinne: lasst tausend Unis brennen!

Eure Perspektiven-Redaktion