Der schrittweise Abbau des freien Hochschulzugangs in Österreich, durch die Einführung immer neuer Zugangshürden, hat unter den Betroffenen anfangs noch zu massiven Protesten geführt. Aktuell scheint diese Empörung zusehends dem Mainstream-Diskurs von Leistungsgesellschaft und (geistigen) Eliten zu weichen. Der kürzlich erschienene Sammelband Im Klub der Auserwählten, herausgegeben von der VSSTÖ-Vorsitzenden Sylvia Kuba, versucht, dieser Entwicklung entgegen zu treten. Dabei stehen weniger aktuelle bildungspolitische Entwicklungen im Vordergrund, als eine Analyse der Rolle des Bildungssystems als soziales Sieb und Reproduktionswerkzeug bestehender gesellschaftlicher Hierarchien. Im Vorwort wird die Motivation dazu folgendermaßen zusammengefasst: Eine Reaktion auf die Einführung von Zugangsbeschränkungen, das Vorantreiben des wissenschaftlichen Diskurses abseits des tagespolitischen Geschehens und politsch-praktische Perspektiven aus den theoretischen Erkenntnissen abzuleiten. Rund um das Thema „Soziale Selektion an der Universität – Analysen und Strategien“ versuchen sieben AutorInnen aus verschiedensten Perspektiven, empirisch und theoretisch, gesamtgesellschaftlich und problemspezifisch, diesem Anspruch gerecht zu werden.
Zum Einstieg präsentiert Stefan Vater einige erschreckende Statistiken zur Unterrepräsentiertheit von ArbeiterInnenkindern bzw. Personen aus so genannten „bildungsfernen Schichten“ an den Universitäten in Österreich. „In der österreichischen Bevölkerung werden 17% dem sozialen Status der ArbeiterIn zugezählt, von den Studierenden geben nur 4% den Beruf der Mutter und 7% den Beruf des Vaters als ArbeiterIn an.“ Außer dem Beruf der Eltern gelten noch deren höchste abgeschlossene Schulbildung und die damit verbundene „Bildungsaspiration“ als entscheidende Variablen. Wobei die „schärfste Selektionsschnittstelle“ die Wahl des Schultyps nach der Volksschule ist, also der gesamte Bildungsweg eines Menschen bereits mit zehn Jahren seine entscheidende Weichenstellung erfährt. Vater macht in seinen weiteren Ausführungen deutlich, dass dieser Umstand nicht auf ein Versagen des Bildungssystems zurückzuführen ist, sondern, dass Schule und Bildung als Elemente „ideologischer Staatsapparate“ (Althusser) verstanden werden müssen. „Schule leistet die Integration in eine segmentierte Gesellschaft und die Unterordnung unter eine spezifische Disziplinarordnung des Wissens, der weitere Bildungsweg oder in den meisten Fällen Arbeitsweg führt diese Unterordnung fort.“ Was wem wie gelehrt wird, ist demnach also ein Mittel, um gesellschaftliche Positionen festzulegen. Im neoliberalen Bildungsdiskurs wird darüber hinaus ein sozial undurchlässiges System ideologisch ausgeblendet und in persönliche Probleme unbegabter oder wenig motivierter Individuen umgedeutet, deren soziale Herkunft damit scheinbar nichts zu tun hat.
Auch Erich Ribolits beschäftigt sich in seinem Beitrag mit Bildungsdiskursen, aber nicht nur den offenkundig neoliberalen, sondern zentral mit der auch auf der liberalen Linken häufig bemühten Forderung nach „Chancengleichheit“. Er streicht dabei heraus, dass Chancengleichheit Ungleichheit in der Gesellschaft voraussetzt und untersucht diesen Kontrast in der Geschichte der österreichischen Sozialdemokratie. Am Beispiel der „Arbeiterbildungsvereine“, die bereits auf das 19. Jahrhundert zurückgehen, zeigt er, dass Bildung von sozialdemokratischer Seite her zunächst als „Grundlage für den Kampf um eine klassenlose Gesellschaft“ konzipiert war, im Verlauf der Geschichte aber immer mehr zum Mittel sozialen Aufstiegs wurde und die Rede vom Aufstieg nicht mehr im Widerspruch zur sozialen Hierarchie steht. Daher auch der provokante Titel von Ribolits’ Artikel „Lernen statt revoltieren?“ und seine These, dass die Forderung nach Chancengleichheit beim Bildungszugang, ohne über die Rolle bürgerlicher Bildungsinstitutionen zu reflektieren, der Forderung nach einer realen Veränderung gesellschaftlicher Verhältnisse im Wege steht.
In den weiteren Artikeln dieses Buches werden eher spezifischere Problemlagen auf einer pragmatischeren Ebene analysiert. Martha Eckl beschreibt die Probleme berufstätiger Studierender und fordert die Universitäten auf, besser auf diese wachsende Gruppe von Universitätsangehörigen einzugehen. Barbara Blaha und Lisa Schindler widmen sich Genderaspekten der Hochschulpolitik und zeigen auf, dass, wie viel sich auch in den praktischen Möglichkeiten für Frauen an den Universitäten im letzten Jahrhundert verbessert hat, hier immer noch viel in Punkto Frauenförderung zu tun bleibt. In ihrer Kritik beziehen sie sich auf Bourdieus kulturelles und soziales Kapital und „die männliche Prägung des akademischen Habitus“. Deshalb muss Frauenförderung nicht nur auf die formale, sondern auf alle relevanten Ebenen in Schule und Universität abzielen. Schließlich gibt Torsten Bultmann einen Einblick in die hochschulpolitischen Debatten in Deutschland und stellt dabei das Recht auf Bildung einer Debatte um „Vermarktung und Vertrieb von Studienangeboten“ gegenüber. Elke Gruber stellt noch das Konzept beruflicher Weiterbildung und Lebenslangen Lernens als Weg zur Chancengleichheit in Frage.
Insgesamt ist Im Klub der Auserwählten eine interessante Ansammlung sehr unterschiedlicher Ausschnitte der Debatte um soziale Ungleichheit im Bildungssystem. Während die beiden ersten Artikel theoretisch sehr spannend sind und sich vor allem der Herausforderung stellen, Mainstream-Argumente zu hinterfragen, und wie im Vorwort formuliert „abseits des tagespolitischen Geschehens“ interessante Einblicke und Erkenntnisse zu formulieren, sind die folgenden spezifischeren Artikel interessant, weil sie den Blick auf praktische Problemfelder lenken, die für die insgesamte Thematik relevant sind; allerdings bringen die präsentierten Analysen und Perspektiven für bildungspolitisch interessierte und erfahrene LeserInnen nicht sehr viel Neues. Alles in allem ein spannendes und lesenswertes Sammelsurium, das weniger durch Vollständigkeit als durch Vielseitigkeit und politische Intention glänzt.

Die neuen Denkfabriken…

In der heutigen Gesellschaft werden Universitäten als Schlüsselinstitutionen der Wissensproduktion angesehen. Ihre allgemeinen Funktionen in diesem System bestehen in der Produktion von Wissen und Innovationen für den wirtschaftlichen Fortschritt im Sinne der Profitmaximierung (Forschung), dem Weitergeben dieses Wissen und dieser Kompetenzen (Lehre) und nicht zuletzt einer allgemeinen Reproduktion der existierenden gesellschaftlichen Unterdrückungsverhältnisse, vermittelt durch Struktur und Inhalt der Lehre. So waren Universitäten auch bisher kein Ort freier Wissensvermitt-lung. Der aktuelle Diskurs fokussiert aber weitaus stärker auf Kapital und Konkurrenz als Ausgangspunkt und Ziel von Bildung. Wissen wird kommodifiziert und im Wettbewerb gegen Andere eingesetzt.
Die Lissabon-Strategie, genauer gesagt das Programm zur „Allgemeinen und beruflichen Bildung 2010“³ verändert sämtliche Bildungsinstitutionen. Schulen, Universitäten und Einrichtungen für die berufliche Bildung müssen der Wirtschaft zugänglicher gemacht werden, in dem sie wie Konzerne geführt werden und deren Produkte erforschen bzw. entwickeln.

„Autonomie“ ist das Um und Auf

Jede Bildungsstätte soll regional, personell und finanziell unabhängig sein und daran müssen die Verwaltungsstrukturen angepasst werden. An den Schulen wurden 2005 die gesetzlichen Änderungen zum Ausbau der Standortautonomie vorbereitet, heuer sollen diese Pläne zum Großteil umgesetzt werden. Das bedeutet, dass sich der Staat so weit wie möglich aus diesem Bildungsbereich zurückzieht und dass jede Schule dann selbst entscheiden kann, wann („optimierte Nutzung der Schuljahreslernzeit“), wie lange (Unterrichtszeit) und was sie unterrichtet („Unterrichtsgarantie der Schulen“).

Tough Management

In vielen Strategie- und Diskussionspapieren wird an erster Stelle die altmodische und langsame Entscheidungsfin-dung der verschiedenen Bildungseinrichtungen bemängelt. Stattdessen soll dort das sogenannte New Public Management Einzug finden und die Steuerung zentral gestaltet werden (wie Aufsichtsräte von Konzernen). An den Universitäten haben diese Verwaltungsanpassungen zu einem Demokratieabbau geführt.⁴ Es gibt nur noch einen zentralen Entscheidungsträger („Diktatur des Rektorats“), alle anderen Interessensvertretungen nehmen den Stellenwert von beratenden Organen ein.
An den Schulen wurde ein internes Qualitätsmanagement (Q.I.S) eingeführt, dessen Schwerpunkte u.a. die Stärkung der Entscheidungsverantwortung auf lokaler/institutioneller Ebene, die Evaluation der Wirksamkeit der neuen Veränderungen und die Überwachung der Dezentralisierung der Bildungsfinanzierung sind.

Kreative Finanzierung

Bildung muss „vielfältig finanziert“ werden. Erklärt wird das durch den steigenden Bedarf an Ressourcen und die höheren Anforderungen an den verschiedenen Bildungseinrichtungen, den die staatliche Hand nicht mehr decken kann. Hier beißt sich die Katze selbst in den Schwanz, denn wer stellt diese höheren Anforderungen? Deshalb ist es wichtig festzuhalten, dass die sogenannte Drittmittelfinanzierung eine höchst politische Strategie ist und nichts mit Pragmatismus zu tun hat. Bildung steht damit immer mehr im Dienste der Wirtschaft, andere Interessen werden ausgeblendet.
Universitäten und Konzerne sollen zusammenwachsen: Die Hochschulen forschen für die Unternehmen und werden dafür von ihnen finanziert. Dadurch wird aber die Unabhängigkeit der Forschung und Lehre zerstört.

Verwertbare Inhalte

Kurz gesagt: Gelehrt und erforscht wird das, was der Sponsor sich wünscht.
„Profilbildung“5 und „Standortbereinigung“ sind da die wichtigsten Schlagworte: Jede Hochschule soll durch Spezialisierung auf einen bestimmten Forschungsbereich mögliche StudentInnen, Lehrende und die dazu passenden Unternehmen als finanzielle Förderer anziehen. Natürlich müssen deshalb die unrentablen Studienrichtungen abgeschafft werden. In dem Begriff der Profilbildung steckt auch noch ein anderer Aspekt: Nämlich ein Menschenbild, in dem Studierende zu (zahlenden!) KundInnen degradiert werden, um die es auf einem freien Markt zu werben gilt.
Auch der Bereich Schule wird in Österreich diesbezüglich kräftig erneuert und „verbessert“. Die Lehrpläne der 5.-12.Schulstufe werden gestrafft und auf einen Kern- und einen Erweiterungsbereich („autonomer Gestaltungsraum“) aufgeteilt. Die Lehrzeit der unprofitablen Fächer wird gekürzt.

Exkurs “Centers of Excellence”⁶

Ein Hauptziel der Lissabonstrategie ist es, sogenannte „Pole der Exzellenz“ zu schaffen. Für die kommenden 10 Jahre sind für Österreich voraussichtlich 3 Exzellenzzentren im Bereich der Grundlagenforschung bzw. der experimentellen Entwicklung und 5-7 Eliteuniversitäten in der angewandten Forschung geplant. Seit Sommer 2005 liegt das Konzept für ein „Austrian Institute of Advanced Science and Technology“ vor.
In anderen europäischen Ländern wird auch eifrig an der Errichtung von Exzellenzzentren gearbeitet. Frankreich hat mit dem Zusammenschluss der beiden Hochschulen, der Wirtschaftuniversität HEC Paris und der Ingenieurshochschule Ecole Polytechnique, zum Institute d’Economie et Finance gewaltig auf sich aufmerksam gemacht.⁷ Durch die so gewonnen Ressourcen konnten schon international bekannte Manager als zukünftige Lehrende abgeworben werden, z.B. von Shell. Die so reduzierte innerstaatliche Konkurrenz schafft zudem bessere Bedingungen im internationalen Wettbewerb zu bestehen. Ähnliche Ideen existieren auch für Österreich: Ein weiteres Exzellenzzentrum, bestehend aus der heutigen Wirtschaftuniversität und der Technischen Universität, könnte in Aspern stationiert werden.
Zusätzlich hat ein anderer Wettlauf, nämlich der um internationale Außenstellen von Eliteuniversitäten, begonnen: So hat die Essec Business School in Paris kürzlich einen eigenen Campus in Singapur eröffnet. Neben der Internationalisierung wird auch die Spezialisierung der Exzellenzzentren (siehe Profilbildung) immer wichtiger: Die Essec Business School konzentriert sich z.B. vorrangig auf das Management von Luxusgütern.
Das Problematische an dieser Entwicklung ist, dass durch die Schaffung von Exzellenzzentren, automatisch auch “zweitklassige” Hochschulen entstehen. An diesen werden sich die StudentInnen tummeln, die nicht mehr in die von den europäischen Regierenden kalkulierten 0,6% an europäische Elite hineinpassen.
Nachdem Schulen durch die Lissabon-Strategie nun selber entscheiden können, in welcher Ausführlichkeit sie bestimmte Inhalte vermitteln, wird es wahrscheinlicher, dass Eliteschulen besucht werden müssen, um die Aufnahme auf ein tertiäres Exzellenzzentrum zu schaffen. Daher schafft die Bildung von Eliteuniversitäten nicht nur zweitklassige Hochschulen, sondern treibt auch die Spaltung der Gesellschaft voran – nämlich in den Teil der Glück hat, weil das Elternhaus die Ressourcen für ein Studium zur Verfügung stellen kann und den Teil der eben Pech hat, weil er nicht diese Ausgangslage vorweisen kann.

…und ihre Produkte

Aber nicht nur Bildungseinrichtungen müssen im Rahmen der Lissabonstrategie rund erneuert werden, auch der Mensch muss sich fit für diese Veränderung machen. Zusammengefasst wird dieser Prozess unter dem Schlagwort der „Schlüsselkompetenzen“.⁸ Die europäischen Bürgerinnen und Bürger sollen sich mit diesen Kompetenzen ausstatten, damit sie „den vielfältigen Neuerungen mit konstruktiver Teilnahme und Innovationsgeist begegnen“ und u.a. auf die flexiblen Arbeitsmuster vorbereitet sind. Besitzt man diese Eigenschaften, gilt man als “beschäftigbar” und kann so selber seiner Arbeitslosigkeit vorbeugen. Hat man diese Kompetenzen aber nicht, wird von den ArbeitnehmerInnen zunehmend erwartet, dass sie sich außerhalb der Arbeitszeit und auf eigene Kosten privat weiterbilden, um “beschäftigbar” zu blei-ben. Der häufig strapazierte Begriff des „Lebens-langen Lernens“ impliziert dabei, dass der/die ArbeitnehmerIn über die gesamte Lebensspanne allein dafür verantwortlich ist, sich den Bedürfnissen des Marktes anzupassen. Wem dafür Zeit, Geld oder persönliche Ressourcen fehlen, der/die bleibt auf der Strecke.
Diese Entwicklung hat vor allem einen immensen Einfluss auf die Neukonzipierung der Schulbildung: Die zu den Kompetenzen passenden Schulfächer (wie im Bereich EDV und Fremdsprachen) werden verstärkt unterrichtet und gefördert, indem den demnach unwichtigen Fächern, wie Bildnerische Erziehung, die Ressourcen gekürzt werden.
Andererseits sollen Fertigkeiten angeeignet werden, die über das rein Fachliche hinausgehen. Unter interpersoneller Kompetenz wird z.B. Anpassungsfähigkeit, „…Toleranz gegenüber Anderen und gegenüber Autorität“ verstanden. Der Mensch wird als eine nicht-hinterfragende, aber kreativ und innovativ arbeitende Arbeitsbiene gesehen.
Über das Festlegen der Kompetenzen hinaus ist die so genannte „Vereinheitlichung von Qualifikationen“ ein weiteres Kernstück der Lissabonstrategie.

Vor allem in der tertiären Bildung wünschen sich die ArbeitgeberInnen mehr „Transparenz“. Über den so genannten Bologna-Prozess sollen Ausbildungen (und mehr soll an Universitäten im Bereich Lehre auch in Zukunft nicht angeboten werden) vereinheitlicht werden. Umgesetzt wird das Ganze derzeit über die Umstellung von Diplomstudien in ein zweigliedriges Bakkalaureats- und Masterstudium. Hiermit wird eigentlich das Folgende bezweckt:

- Das Bakkalaureat als einfache, praxisnahe Ausbildung für die arbeitswilligen Massen, mit anschließendem Master, der dann allerdings den Eliten vorbehalten ist, die dann Forschung und Innovation vorantreiben. So werden Zugangsbeschränkungen durch die Hintertür eingeführt.
- Verschulte, unflexible Studienpläne, die jegliche Wahlfreiheit und individuelle Schwerpunktsetzung verhindern.
- Die Vereinheitlichung von learning-outputs, gemessen an ECTS-Punkten.
Hier steht nicht, wie so oft behauptet die erweiterten Möglichkeiten für Studierende international zu agieren im Vordergrund, sondern es soll UnternehmerInnen im gesamten europäische Raum ermöglicht werden, genau nachzuvollziehen, mit welchen Kompetenzen eine potentielle ArbeitnehmerIn ausgestattet ist.
So sind bereits Projekte angelaufen, die das Ziel der Vereinheitlichung von Lebensläufen verfolgen. Im sogenannten „EUROPASS“⁹ werden Referenzen über Lebenslauf, Sprachkenntnisse, Auslandsaufenthalt und im Studium erworbenen Kompetenzen nach einheitlichem Schema abgetragen. Der Slogan „Was ich kann, steht im Europass.“ wirkt dabei gleichzeitig zynisch und beängstigend. Aber hier bleibt das Projekt noch nicht stehen. Denn es werden in Zukunft nicht nur fachliche, sondern auch so genannte „informelle“ Kompetenzen genau durchleuchtet. Der „YOUTH PASS“¹⁰ soll Auskunft über bisherige Aktivität in Jugendgruppen oder im sozialen Bereich geben, natürlich nur wenn diese in der richtigen Organisationen geleistet werden.

Du bist Lissabon!

Ein nicht unwesentlicher, aber bisher kaum erwähnter Aspekt, der auch essentiell für die Umsetzung der Lissabon-Ziele erscheint, ist der ideologische. So wird z. B. im Österreichischen Fortschrittsbericht 2005 immer wieder auf die Wichtigkeit der Zustimmung und aktiven Beteiligung der Bevölkerung an der Umsetzung der Lissabon-Ziele hingewie-sen „…Darüber hinaus muss versucht werden, die Koordinierungs- und Reformprozesse vom reinen ExpertInnenlevel zu lösen und eine breitere Öffentlichkeit für die Umsetzung der Europäischen Ziele zu gewinnen.“¹¹ Schlagworte wie BürgerInnennähe und Partizipation erhalten einen zentralen Stellenwert. In die ideologische Ausrichtung werden offenbar viele Ressourcen gesteckt, wie uns diverse Medienkampagnen („Was hat uns die EU eigentlich gebracht?“ u. a.) zeigen. Zur Erreichung ihrer Ziele brauchen die Herrschenden, diesmal mehr denn je die freiwillige Unterwerfung der Betroffenen. Die neuen Denkfiguren von Unternehmertum und Konkurrenzlogik müssen sich als hegemonial¹² etablieren.
Am Beispiel der Umstrukturierung von Universitäten soll dies näher erläutert werden. Hier wird in diversen Strategiepapieren immer wieder die Wichtigkeit der Verbreitung „unternehmerischen Geistes“ unter den Universitätsangehörigen betont. So schrieb z. B. der neoliberale Vordenker Burton Clark 1998: “Unternehmerische Universitäten entwickeln, genau wie Firmen, eine Kultur, die sich für Veränderung begeistert. Diese neue Kultur beginnt mit einer einfachen, institutionellen Idee über die Veränderung, die sich später zu einem elaborierten Glaubensset entwickelt, das über das akademische Kernland zu einer universitätsweiten Kultur verbreitet wird…“¹³ Hier wird also offensichtlich nicht nur an der Akzeptanz von Reformen gearbeitet, sondern die Betroffenen selbst sollen zu AkteurInnen im Verbreiten eines übermächtig erscheinenden Konsens werden. Das hat teilweise pragmatische Gründe. Wissenschaftlicher Fortschritt, auch im Sinne der Profitmaximierung, kann nicht nur über undemokratische Entschei-dungen realisiert werden. Forschen können schließlich nicht die RektorInnen allein. So wird versucht, über die Lehrenden, das akademische „heartland“, eine neue Ideologie zu propagieren, die bis zu den Studierenden hin, alle glücklich machen soll, weil sie sich mit ihrem Institut und dessen Philosophie identifizieren. Dieser zweite Aspekt geht über praktische Aspekte hinaus. Der unternehmerische Geist soll das Image einer fortschrittlichen, zukunftsweisenden Denkart bekommen. „Alles andere ist Steinzeit“ oder so ähnlich. Gerade im Hochschulbereich, in dem die zukünftigen Eliten herangezüchtet werden sollen, muss die richtige Attitüde vermittelt werden. Dies geschieht über Lehrinhalte, elitären Habitus an den Universitäten und über verbreitete Praktiken im Umgang miteinander und mit der Wissenschaft. Denn wie Clark weiter richtig schreibt: „…starke Kulturen basieren auf starken Praktiken.“
Die Ideologie des unaufhaltsamen Fortschritts, bei dem zwar nicht alle gewinnen, aber jede/r selbst dran schuld ist wenn er oder sie auf der VerliererInnenseite steht, muss lückenlos sein. Risse oder Brüche in dem ideologischen Konzept können den Raum eröffnen für kritisches Denken und alternative Ansätze. Das kann wiederum die gesamte Strategie ins Wanken bringen. Schließlich steckt im Wort Humankapital immer noch dieser menschliche Unsicherheitsfaktor. So übermächtig diese Strategie auch erscheint, es sind die Menschen an denen alles scheitern könnte.

Anmerkungen

1 http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_de.html
2 Z. B. mit den Änderungen im Bereich „Schule“ ist auch ein neues LehrerInnendienstrecht verbunden, das u.a. eine „Neuverteilung des aktiven Lebenseinkommens“ und leistungsbezogene Abgeltungen vor sieht.
3 „Allgemeine und berufliche Bildung 2010” integriert alle Aktionen im Bildungsbereich auf europäischer Ebene, einschließlich der beruflichen Bildung (Kopenhagen-Prozess). Auch der Bologna-Prozess, der 1999 initiiert wurde, ist zu erwähnen. Er spielt eine wichtige Rolle für die Entwicklung eines europäischen Hochschulraumes. Beide Prozesse tragen aktiv dazu bei, die Lissabon-Ziele zu erreichen und sind deshalb eng mit dem Programm ‚Allgemeine und berufliche Bildung 2010” verknüpft worden.
4 An der Uni Wien umgesetzt mit dem Organisationsplan 2003 und dem HochschülerInnenschaftsgesetzt (HSG) 2004
5 Nachzulesen im UG 02: „Konzept zur Abstimmung von Profilentwicklung und strategischen Zielen …: hier werden die längerfristige Verteilung und der Ausbau universitätsspezifischer Ressourcen beschrieben, die zur geplanten Profilbildung und zur Zielerreichung beitragen sollen.“
6 Umsetzung des Arbeitsprogramms „Allgemeine und berufliche Bildung 2010“, Brüssel Dezember, 2005
7„Die Konkurrenz wird europäisch“, Handelsblatt vom 3/4/5. März 2006
8 Die österreichische EU-Ratspräsidentschaft 2006. „Schwerpunkte der österreichischen Präsidentschaft im Bereich Bildung“
9 http://www.europass-info.at/
10 www.salto-youth.net/youthpass/
11 Umsetzung des Arbeitsprogramms „Allgemeine und berufliche Bildung 2010“, Brüssel Dezember, 2005
12 Vgl. den Artikel zu Gramsci in dieser Zeitschrift
13 Clark, B. R. Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation. IAU Press, 1998
14 http://www.labournet.de/diskussion/arbeitsalltag/bildung/sudeduc.html