Der Einfluss der Eliten ist sehr groß, weil sie gesellschaftlich maßgebliche Entscheidungen in einem relativ kleinen Kreis treffen können. Wenn beispielsweise das höchste Gericht entscheidet, dass Studiengebühren zulässig sind, bedarf es schon sehr massiver Proteste von unten – die viel schwerer zu organisieren sind als die kleinen Kreise oben – um das wieder zu Fall zu bringen. Das ist in der Wirtschaft sehr ähnlich. Wenn bei Daimler entschieden wird, die Mercedes C-Klasse in den USA zu produzieren, dann kommt diese Entscheidung relativ schnell zustande, weil sich da nur ein paar Leute verständigen müssen. Um diese Entscheidung wieder zu kippen, müssten sich unten etliche tausend Beschäftigte organisieren. Das ist nicht unmöglich, aber sehr viel schwieriger. Eliten können sehr viel schneller und unmittelbarer entscheiden, so dass das in der Realität dann auch schnell wirksam wird. Widerstand muss immer in der Breite organisiert werden, aber es gibt Beispiele, bei denen das erfolgreich funktioniert hat. Zum Beispiel konnten in Hessen die Studiengebühren durch massive Proteste der Studierenden wieder abgeschafft werden. Damit hat niemand gerechnet, weil Studiengebühren ein Lieblingskind der Eliten waren. In Österreich sind die Studiengebühren ja auch wieder abgeschafft worden. Das heißt, es ist möglich, aber es ist schwer, weil man viele Menschen um ein bestimmtes Anliegen herum organisieren muss und der Widerstand auch eine gewisse Dauer haben muss. Wenn man das nur punktuell macht, dann lassen sich Eliten davon nicht beeindrucken. Es gibt nur eine Möglichkeit, Eliten etwas entgegenzusetzen: breite Teile der Bevölkerung müssen sich organisieren. Wie die Organisierung konkret aussieht, das ist höchst unterschiedlich. Das können eher locker organisierte Bewegungen wie die Antikriegs- oder die Antikernkraftbewegung sein, das können Gewerkschaften sein oder parteiähnliche Strukturen. Oder auch eine Bewegung wie in Österreich bei den jüngsten Studierendenprotesten. Aber ohne organisierten Widerstand gibt es keine Möglichkeit, den Einfluss von Eliten zu vermindern.

In ihrem Buch „Eliten und Macht in Europa“ definieren sie drei für Europa zentrale Elitentypen, politische und ökonomische Eliten sowie Eliten der Justiz und der Verwaltung. Diese zeichnen sich Ihrer Meinung nach dadurch aus, „dass sie in der Lage sind, qua Position maßgeblichen Einfluss auf gesellschaftliche Entwicklungen zu nehmen.“ Woher kommen diese Eliten? Welche gesellschaftlichen Instanzen tragen zu ihrer Herausbildung oder Reproduktion bei?

Das ist von Land zu Land sehr unterschiedlich. Generell kann man sagen, dass in den meisten Ländern die Wirtschafts- und die Justizelite in ihrer großen Mehrheit aus bürgerlichen oder großbürgerlichen Familien stammen. Bei der Justizelite gilt das mit Abstrichen sogar für Skandinavien. Das ist bei der Verwaltungselite und bei der politischen Elite schon sehr viel unterschiedlicher. Bei der politischen Elite kann man traditionell bspw. in Frankreich feststellen, dass sie fast genau so zusammengesetzt ist wie die wirtschaftliche Elite (d.h. ein Anteil von mindestens drei Viertel an Bürger- und GroßbürgerInnenkindern). Auch in Spanien und Portugal ist die Zusammensetzung sehr ähnlich. Trotz weniger starker Ausprägung trifft das auch auf Großbritannien zu. Demgegenüber hatten die meisten anderen europäischen Länder zumindest bis Ende des letzten Jahrtausends politische Eliten, die eher aus kleinbürgerlichen Kreisen stammten. Das ist in Österreich noch immer zu beobachten und war typisch für die Mehrzahl der europäischen Länder. Bei der Verwaltungselite gab es eine Zweiteilung: Es gab ein paar große Länder, wie Frankreich oder Großbritannien, Deutschland und Spanien, in denen die Verwaltungselite auch eher bürgerlich oder großbürgerlich geprägt war. Es gab aber eine Mehrheit an Ländern wie Italien, Österreich, die Benelux-Staaten, Skandinavien, in denen die Verwaltungselite kleinbürgerlich geprägt war. Das hat sich bei der politischen Elite in vielen Ländern in den letzten zehn bis 15 Jahren geändert. Die politische Elite, vor allem in Deutschland, ist sehr viel bürgerlicher geworden. Inzwischen ist sie fast so zusammengesetzt wie die anderen Eliten auch. Statt zu zwei Dritteln aus der Arbeiterschaft oder den Mittelschichten, wie es in den fünf Jahrzehnten seit 1949 stets der Fall war, kommen die Mitglieder der aktuellen Bundesregierung zu zwei Dritteln aus dem Bürgeroder Großbürgertum.
Die Instanzen, die zur Elitenbildung beitragen, sind europaweit sehr unterschiedlich. Es gibt drei Grundtypen. Der erste Typ, und das trifft auf Frankreich und Spanien zu, zeichnet sich vor allem dadurch aus, dass es elitäre Bildungsinstitutionen und/oder Eliteinstitutionen in der staatlichen Verwaltung gibt, von denen aus Karrieren in der Wirtschaft und in der Politik gestartet werden. Den zweiten Typ repräsentiert Großbritannien. Dort gibt es zwar Elitebildungsinstitutionen, aber keine Querverbindungen zwischen den Elitesektoren. Und der dritte Typ, das wären alle anderen Länder. Diese kennen, bisher jedenfalls, keine Elitebildungseinrichtungen und es kommt nur in wenigen Fällen zu einem Wechsel zwischen den verschiedenen Elitesektoren. Auch wenn in dieser Beziehung eine starke Zunahme festzustellen ist, vor allem in Deutschland, ist das entscheidende Kriterium für die Homogenität und damit auch die Stärke der Eliten in diesen Ländern noch immer die soziale Herkunft.

Das Bildungssystem spielt ja eine zentrale Rolle bei der Herausbildung bzw. der Reproduktion von Eliten. Welche Aufgabe hat es hier primär zu erfüllen? Wie wichtig ist die Qualität der Ausbildung? Wie wichtig die Herausbildung sozialer Netzwerke und das Erlernen eines klassenspezifischen Habitus?

Die zentrale Aufgabe der Bildungsinstitutionen ist die Selektion. Das heißt, wenn man den Blick auf die Eliten richtet, geht es vor allem darum, einen möglichst kleinen Teil einer Generation aus der Masse herauszufiltern. Das passiert auf sehr unterschiedliche Weise. Am effektivsten ist sicherlich Frankreich, wo an den drei führenden grandes écoles¹ nur knapp 1000 Personen aus einem Jahrgang aufgenommen werden, die dann für jede höhere Position in Frage kommen. Die Situation ist in Großbritannien durch die Eliteuniversitäten und die public schools ähnlich, wenn auch die Gruppe, die in diese Institutionen aufgenommen wird, größer ist als in Frankreich.
In den meisten Ländern, wie in Deutschland oder in Österreich, geht es prinzipiell erstmal darum, dass diejenigen, die nicht studieren, praktisch keine Chance haben, in die Elite zu kommen. Das heißt die Entscheidung „Studium ja oder nein?“ ist eine wesentliche Selektionsentscheidung, aber es bleiben dadurch natürlich noch immer mehr als genug Personen übrig – viel mehr, als Elitepositionen zu Verfügung stehen. Daher gibt es dann weitere Selektionsmechanismen im späteren Berufsleben. Es gibt in diesen Ländern zwar soziale Netzwerke, die unterstützend wirken können, aber die sind nicht besonders stark. In Österreich sind sie zwar etwas bedeutender als in Deutschland (v.a. weil das Land kleiner ist), aber eigentlich kann man nicht wirklich von effektiven Netzwerken reden. Die Qualität von Netzwerken ist in der Regel daran gebunden, dass die entscheidenden Bildungsinstitutionen nicht zu groß sind. Daher gibt es sehr effektive Netzwerke in Frankreich und Großbritannien (wie bspw. die Etonians²). In den meisten europäischen Ländern existieren solche effektiven Netzwerke nicht, da die Massenuniversitäten dafür zu groß geworden sind.
Auch die Herausbildung eines klassenspezifischen Habitus passiert in den meisten Ländern nicht an den Bildungsinstitutionen, da sie auch dafür zu heterogen sind. Selbst an einer Eliteuniversität wie der LMU³ in Deutschland sind über 40.000 Studierende. Da lässt sich kein einheitlicher Habitus herausbilden, er kann nur ergänzt oder verfeinert werden. Das ist in Ländern wie Frankreich oder Großbritannien anders. Dort haben Bildungsinstitutionen sicherlich einen größeren Einfluss auf den Habitus. Das gilt besonders für Großbritannien, weil dort die Kinder in sehr frühen Jahren schon in Internate kommen. Das fängt an den preparatory schools ja schon mit sieben Jahren an, spätestens aber an den public schools mit dreizehn. Da prägen die Schulen die Personen schon sehr stark.
Die Qualität der Ausbildung ist kein entscheidendes Kriterium. Es muss eine durchschnittliche Hochschulausbildung gewährleistet werden, aber die Institutionen müssen in ihrer Qualität nicht herausragend sein, schon gar nicht in ihrer wissenschaftlichen Qualität. Sieht man sich Frankreich an, so zeigt sich, dass die für die zentralen Eliten wichtigen grandes écoles wissenschaftlich nicht überragend gut sind, aber darauf kommt es auch nicht an. Ihre Funktion ist es primär, Eliten herauszubilden, und da sind andere Merkmale entscheidend als eine besonders gute fachliche Ausbildung. Die lernen an den französischen grandes écoles schlicht und einfach wie man in Führungspositionen agiert, wie man schnell Entscheidungen trifft, etc. Das hat mit fachlicher Qualität erstmal nichts zu tun.

Wie und wann lernen sich Kinder und Jugendliche als Eliten zu begreifen?

Das ist auch von Land zu Land unterschiedlich. Wenn man in Großbritannien in relativ jungen Jahren nach Eton kommt, dann ist klar, dass man später zur Elite gehört. Einem Etonian ist das mit dreizehn Jahren schon bewusst. Das geschieht in Frankreich etwas später, aber wenn man mit 18 oder 19 in eine classe préparatoire in einem berühmten Pariser Gymnasium kommt, dann weiß man auch, dass man es schon fast geschafft hat. Spätestens wenn sie dann an einer renommierten grande école aufgenommen werden. Also noch während der Ausbildung. Das ist in den meisten anderen europäischen Ländern nicht so. Da wird die Entscheidung, ob man dazugehört oder nicht, erst nach dem Abschluss der Ausbildung getroffen. Das heißt, dass das Bildungssystem nur eine grobe Vorentscheidung trifft. Wenn man beispielsweise in Deutschland oder Österreich das Studium der Wirtschaftswissenschaften absolviert hat, hat man eine Chance mal eine Eliteposition zu bekleiden, aber mehr auch nicht. Dafür gibt es einfach zu viele AbsolventInnen. Von daher begreifen sich Kinder und Jugendliche in Ländern mit ausgeprägten Elitebildungsinstitutionen sicherlich früher als Elite. Was man in den letzten Jahren, unabhängig vom Ausbildungssystem, beobachten kann, ist eine Homogenisierung von Wohnquartieren und Lebensmilieus, so dass die Kinder und Jugendlichen zunehmend nur mehr mit ihresgleichen zu tun haben, und da kann man schon feststellen, dass sie in relativ frühen Jahren ein Gesellschaftsverständnis haben, welches in etwa folgendermaßen aussieht: Es gibt oben die „Leistungsträger“ (das sind die Eliten und insgesamt die oberen zehn Prozent der Bevölkerung), dann die Mitte der Bevölkerung, und unten die „Nieten, Sozialschmarotzer oder Nicht-Leister“. Das hat es in Deutschland vor zwanzig, dreißig oder vierzig Jahren nicht gegeben, aber das gibt es jetzt auch schon bei 14-, 15-jährigen, die ein Verständnis von einer quasi biologischen Unterteilung der Gesellschaft haben. Sie gehören in diesem Bild eben zu denen, die oben sind, und das finden sie auch völlig normal.

Können Kinder aus Mittel- oder Unterschichtshaushalten überhaupt zur Elite werden? Wie sozial geschlossen sind Eliten als Gesellschaftsschicht?

Das ist schon möglich, vor allem in der politischen Elite. Da haben Angehörige der Mittel- und Unterschichten die Mehrheit der Elite gestellt, weil man dort hinein gewählt werden muss. Vor allem die großen Volksparteien konnten, solange sie noch mitgliederstark waren, durch ihre relativ stabilen Basisstrukturen dafür sorgen, dass die Parteibasis einen erheblichen Einfluss auf die KandidatInnenaufstellung hatte. Wenn da jemand zu großbürgerlich war, dann ist er einfach nicht aufgestellt worden. Das war bei den anderen Eliten schon schwieriger. Am ehesten gab es noch soziale Durchlässigkeit in der Verwaltungselite, weil es da bis zu einem gewissen Grad formalisierte Aufstiegswege gab. Bei der Wirtschaftselite waren und sind das immer Ausnahmen geblieben, wenn man von Skandinavien absieht. In den meisten Ländern ist die Wirtschaftselite doch relativ geschlossen. Man muss jedoch dazu sagen, dass es da auch Besonderheiten gibt. In Österreich etwa mit der Raiffeisenbank: Das ist keine klassische Großbank, sondern eine genossenschaftliche Struktur, und da gibt es auch andere Aufstiegswege. Genauso beim gesamten öffentlich-rechtlichen Sektor. Das heißt bei allen Wirtschaftsunternehmen, die sich mehrheitlich im Besitz von Städten, Bundesländern oder Staaten befinden, sind die Aufstiegswege anders als in der Privatwirtschaft, weil in diesen Fällen politische Einflüsse eine zentrale Rolle spielen. Da haben ArbeiterInnenkinder oder Mittelschichtskinder eine größere Chance aufzusteigen.

Sie schreiben, dass Österreich hinsichtlich seiner politischen Eliten sozial eher durchlässig ist und einen überproportional hohen Anteil an ArbeiterInnen an der politischen Elite hat. Was kann von ihnen tatsächlich bewirkt werden? Entfernen sie sich nicht durch ihren Elitenstatus vom Bewusstsein ihrer sozialen Herkunft?

Sie müssen sich sicherlich ein erhebliches Stück von ihrem Herkunftsmilieu entfernen. Aber das ist ein langer Prozess. Man wird ja nicht sofort Minister, sondern man entfernt sich Stück für Stück von der eigenen Herkunft. Das beste Beispiel ist in Deutschland Gerhard Schröder. Er ist nach seinem Ausscheiden aus der Politik in ein vollkommen anderes Milieu verschwunden und wird sich wahrscheinlich nur mehr in ein paar Punkten an seine Herkunft erinnern.⁴ Entscheidend ist, wie groß die Anzahl der Personen ist, die aus einem anderen Milieu stammen. Wenn das einzelne Personen sind, werden sie sich in der Regel sehr stark anpassen. Das ist vor allem in der Wirtschaft zu beobachten. ManagerInnen, die einen sozialen Aufstieg hinter sich haben, sind meistens im Umgang mit Beschäftigten noch härter als die anderen ManagerInnen.
Wenn ein Milieu mehrheitlich durch AufsteigerInnen geprägt wird, dann spielen die Erfahrungen, die diese mitbringen, noch eine große Rolle. Man kann z.B. grob sagen: Je höher der Anteil der Mittelschicht- und ArbeiterInnenkinder in den politischen Eliten oder generell in den Eliten ist, desto ausgeglichener sind die Einkommensverhältnisse. Das heißt umgekehrt, je stärker BürgerInnen- und GroßbürgerInnenkinder die Eliten komplett dominieren, desto stärker dominieren auch ihre Interessen die Entscheidungen. Das heißt wiederum: Auch wenn sich die Personen verändern und von ihrer sozialen Herkunft entfernen, bleibt ein Teil ihres Herkunftsmilieus in den Köpfen, solange ein größerer Teil der Elite sozial aufgestiegen ist.

Gibt es geschlechtsspezifische Unterschiede bei der Elitenreproduktion?

Ja natürlich, auch wenn das wieder nach Ländern unterschiedlich ist. Generell sind die Wirtschaftseliten die geschlossensten, was geschlechtsspezifische Reproduktion betrifft. Da bleiben Männer am ehesten unter sich. In Deutschland hat sich in den letzten zehn, 15 Jahren für die Frauen fast gar nichts positiv verändert, in Skandinavien dagegen sehr viel. Am offensten sind die politischen Eliten auch in dieser Frage, weil sie eben gewählt werden müssen. Wenn man sich in Deutschland nicht nur die Bundeskanzlerin, sondern das Regierungskabinett ansieht, so kann man sagen, dass der Frauenanteil in der politischen Elite zwar nicht repräsentativ ist, aber Frauen doch gut ein Drittel dieser Positionen bekleiden. Ähnliches gilt auch in den meisten anderen europäischen Ländern. Das ist in Südeuropa noch nicht durchgängig, aber im spanischen Kabinett ist zum Beispiel jede zweite Position von einer Frau besetzt. Also zusammenfassend: Die politische Elite ist mittlerweile geschlechtsspezifisch relativ durchlässig, die wirtschaftliche Elite ist noch immer relativ geschlossen.

Werden denn auch in elitären Familien Jungen noch immer mehr gefördert als Mädchen?

Das ist klassischerweise immer noch so. Die Familienmuster, vor allem in der wirtschaftlichen Elite, sind noch relativ traditionell geprägt. Es gibt aber zunehmend mehr Familien, in denen die Töchter dann Führungspositionen übernehmen. So gibt es zum Beispiel mittlerweile in Deutschland immer mehr Frauen, die Unternehmen leiten. Das hat sich verändert gegenüber früher, es funktioniert bisher in der Regel in der Wirtschaft aber nur dort, wo elitäre Postionen über familiäre Beziehungen wie Heirat oder Erbe besetzt werden.

Inwieweit können Kinder von Eliten ihre Eltern kritisch in Frage stellen und einen anderen Lebensweg wählen? Wie viel Druck wird von Seiten den Eltern und dem sozialen Umfeld auf die Kinder ausgeübt, auch Elite zu werden?

Die Wahrscheinlichkeit einer kritischen Abwendung ist gering. Es gab und gibt das zwar immer wieder, wie zum Beispiel bei den alten Klassikern Karl Marx und Friedrich Engels. Oder in der jüngeren Vergangenheit in Österreich bei Bruno Kreisky oder in Schweden bei Olaf Palme, also innerhalb der Sozialdemokratie. Es gibt immer wieder die Personen, die ihr Herkunftsmilieu kritisch betrachten, mehr oder minder stark, aber das bleiben Ausnahmen. Der Großteil der Kinder, die in diesen Verhältnissen aufwächst, übernimmt das Denken der Eltern. Diese Unterscheidung in Elite und Masse und die Weltsicht, die dazu gehört – dass man fähiger ist als andere Menschen und deswegen auch das Recht hat, die Entscheidung über andere Menschen zu treffen – ist der Normalfall. Die Wahrscheinlichkeit, dass jemand aus diesem Muster ausbricht, liegt bei deutlich unter zehn Prozent.

Warum haben Sie sich dazu entschieden, Elitenforschung zu machen? Was ist das Ziel ihrer Arbeit? Wie viel „Elitenpotenzial“ hatten Sie selbst?

Das ist eine Mischung aus Herkunft, politischen Interessen und Zufall. Herkunft deswegen, weil ich selber aus einem gutbürgerlichen Milieu komme und diese Kreise kenne. Das heißt, ich wusste schon sehr früh, wie diese Menschen denken. Zweitens hat mich eigentlich nicht das Thema Eliten, sondern das Thema Macht interessiert, da ich seit meinem sechzehnten Lebensjahr politisch aktiv bin. Macht in den verschiedensten Formen – in der Schule, bei der Justiz, in der Wirtschaft – und die Frage, wie Machtstrukturen funktionieren, das hat mich immer interessiert. Dadurch kommt man zur Frage der Eliten. Drittens, und das ist der Zufall, war ich fünf Jahre lang an der juristischen Fakultät tätig und habe ein Forschungsprojekt über WirtschaftsjuristInnen durchgeführt. Das hat mich dann wissenschaftlich auf dieses Thema gebracht. WirtschaftsjuristInnen sind ja eine klassische Gruppe der deutschen Elite und da hat sich in dem Zeitraum, als ich das untersucht habe – Ende der 1980er Jahre – relativ viel verändert. An dem Thema bin ich dann dran geblieben, weil sich das, was mich politisch interessiert – nämlich Macht – mit meiner wissenschaftlichen Tätigkeit verbinden ließ. Was ich damit erreichen will, ist eigentlich das, was auch Bourdieu immer als generelle Aufgabe von kritischer Wissenschaft bezeichnet hat: Mechanismen aufdecken, die oberflächlich nicht erkennbar sind, und das sind die Mechanismen der Macht. Zu zeigen, wie die heutigen Gesellschaften funktionieren, wie diejenigen, die Macht haben, ihre Macht reproduzieren und diese Macht benutzen, um gesellschaftliche Entwicklungen zu steuern. Es geht darum, diese Mechanismen aufzudecken und darüber hinaus auch zu zeigen, wo es möglich ist, von unten Einfluss auf die Dinge zu nehmen. Das alles ist ja nicht naturgesetzlich. Es sind Menschen, die Geschichte machen, und solange Menschen Geschichte machen, kann man von Seite der Masse der Menschen auch Einfluss darauf nehmen.

Wie reagieren denn die Eliten selbst auf Ihre Forschung?

Das ist uneinheitlich. Die konservativen Medien und die Mehrzahl der Elitenangehörigen stehen dem eher skeptisch bis ablehnend gegenüber. Bei der FAZ oder bei der Welt bekomme ich z.B. recht selten ein Interview. In der FAZ gab
es sogar ein Portrait über mich, das einen massiven persönlichen Angriff beinhaltete, was meines Erachtens damit zusammenhängt, dass Konservativen nicht gefällt, dass dieses für sie selbst so wichtige Thema von einem Linken dominiert wird. Es gibt aber auch dort Kreise, die sich für meine Forschungsergebnisse interessieren, entweder aus reiner Neugier oder aber weil sie sich davon erhoffen, ihre eigenen Kreise analytisch genauer kennenzulernen. Das ist aber eine Minderheit. Bei manchen Veranstaltungen bin ich einfach ein interessanter Gesprächspartner, den man sich mal anhört, ohne dass das nennenswerte Konsequenzen für das eigene Denken hat. Wenn es um wirklichen politischen Einfluss geht, z.B. beim Thema der Studiengebühren, dann ist klar: da stoßen Positionen aufeinander und dann wird auch versucht, meine Position möglichst weit am Rand zu halten, damit sie politisch keinen Einfluss gewinnt.

Danke für das Interview!

Michael Hartmann ist Professor für Soziologie an der Technischen Universität Darmstadt und der bekannteste Elitenforscher im deutschsprachigen Raum. 2002 veröffentlichte er im Campus-Verlag Der Mythos von den Leistungseliten, 2007 ebendort Eliten und Macht in Europa: Ein internationaler Vergleich.

Anmerkungen
1 Die grandes écoles (dt.: große Schulen) sind auf einzelne Fächer oder Fächergruppen spezialisierte Hochschulen, an denen die Elite der französischen Politik und Wirtschaft ausgeblidet wird (Anm. d. Red.).
2 Etonians nennen sich die Absolventen (Mädchen werden nicht zugelassen) der Eliteschule Eton College in England (Anm. d. Red.).
3 Die Ludwig-Maximilians-Universität München wird im Rahmen der deutschen „Exzellenzinititative“ zur „Stärkung der universitären Spitzenforschung“ besonders gefördert (Anm. d. Red.).
4 Gerhard Schröder wuchs in ärmlichen Verhältnissen auf. Nach seiner Abwahl als deutscher Bundeskanzler ging er in die Privatwirtschaft und ist heute u.a. als Aufsichtsrat eines russischen Gaspipeline-Konsortiums, als Mitglied des Europa-Beirats der Rothschild-Investmentbank und als Berater für das chinesische Außenministerium tätig (Anm. d. Red.).

Universität als öffentlicher Raum
In vielerlei Hinsicht unterscheidet sich die Besetzung der Filozofski von ähnlichen Aktionen in Europa. Vor allem ist der reguläre Lehrbetrieb zwar eingestellt, die Tore der Fakultät bleiben während der Besetzung jedoch für jedeN offen – nicht nur für Studierende. Es werden alternative Vorlesungen und Filmvorführungen organisiert, in denen soziale und politische Themen von einem offen kritischen und heterodoxen Standpunkt aus diskutiert werden, der im regulären Lehrplan üblicherweise keinen Platz hat. Statt die Fakultät einfach zu schließen, wird sie so als öffentlicher Raum für öffentliche Zwecke wiederangeeignet. Indem betont wurde, dass die autistische Abkoppelung des akademischen Feldes von den politischen und sozialen Realitäten jenseits seiner Grenzen selbst eine implizite politische Entscheidung darstellt, wurde die herrschende Ideologie des akademischen Raums als Raum jenseits der Politik direkt angegriffen. Daraus folgte, dass auch unser Angriff in offen politischen Begriffen ausgedrückt werden musste. Die Besetzung ist damit gleichbedeutend mit einer (selbst)bewussten Schaffung eines seltenen und wichtigen Möglichkeitsfensters: die Kombination der negativen Kritik an der vorherrschenden akademischen Ideologie mit einer positiven Agenda der (bildungs-)politischen Gegen-Praxis, die in den durch die Besetzung veränderten räumlichen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen sofort in die Tat umgesetzt werden konnte.

Kritik und Gegen-Praxis
Die Forderung nach der Abschaffung aller Formen von Studiengebühren wird explizit mit Verweis auf das in der kroatischen Verfassung abgesicherte Recht auf gleiche Bildungsmöglichkeiten artikuliert. Dies war eine strategische Entscheidung, die es uns erlaubt hat, eine Konfrontation mit dem breiten neoliberalen Konsens, der nicht nur in der gegenwärtigen konservativen Regierung, sondern in allen im Parlament vertretenen Parteien vorherrscht, in Begriffen auszutragen, die diese selbst als bindend anerkennen mussten. Als die Regierung sich, wie zu erwarten war, weigerte, diesem Teil der Verfassung nachzukommen, konnten wir öffentlich auf die demokratischen Defizite der Entscheidungsfindungspraxen der Regierung hinweisen, und zwar auf eine Weise, die sich nicht auf die engen Fragen der technisch sauberen Durchführung von Wahlen beschränkte, wie dies so oft im Mainstream geschieht. Dies wiederum öffnete den Raum, um neoliberale Politik über die drängenden Fragen der Unterwerfung der Universität unter marktorientierte Reformen und die Kommodifizierung von Wissen hinaus herauszufordern. Gegen alle Versuche, die Frage nach freier Bildung auf eine technische Angelegenheit innerhalb „objektiver“ fiskalischer Parameter zu reduzieren, bestanden wir auf ihren fundamental politischen Charakter: Sie durfte nicht von den Forderungen anderer „Interessengruppen“ getrennt, isoliert und gegen diese ausgespielt werden, sondern musste als einer unter vielen konstitutiven Momenten eines breiteren Kampfes gegen einen koordinierten neoliberalen Angriff begriffen werden, welcher sowohl von lokalen Eliten, als auch von Machtzentren außerhalb der Landesgrenzen ausgeht, allen voran von der Europäischen Union. Der wiederholte Verweis der Regierung auf angeblich „objektive“ Einschränkungen, die es ihr unmöglich machten, Forderungen, die von direkt von der Verfassung abgesicherten Rechten abgeleitet werden, nachzukommen, wurde von uns aufgegriffen und als Anschauungsmaterial für unsere Kritik an der Entleerung des Begriffs der Demokratie unter Bedingungen der real existierenden kapitalistischen Restauration genutzt. Dieser negativen Kritik der Unterordnung der Demokratie unter politische Programme, die sich offen gegen die Interessen und die verfassungsmäßig garantierten Rechte der Mehrheit des Volkes stellen, entsprach auf der Ebene der positiven Gegen-Praxen die Einführung des Plenums, oder der Generalversammlung, als zentrales Organ der Entscheidungsfindung während der Besetzung. Überraschenderweise wurde das Wort „plenum“ bald zum politischen Wort des Jahres in Kroatien erklärt.

Exzessive Reaktionen
Diese Umstände, ebenso wie die Tatsache, dass Universitätsbesetzungen – auch wenn sie fünf Wochen andauern und militant durchgeführt werden – dieses enorme öffentliche Echo in Kroatien auslösen konnten, muss für die meisten BeobachterInnen von außen rätselhaft scheinen. Wie kann etwas, das in Ländern wie Frankreich ganz normal ist, von so vielen KommentatorInnen zum wichtigsten politischen Ereignis des Landes der letzten zwanzig Jahre erklärt werden? Besonders wenn wir den Krieg berücksichtigen, der Kroatiens Sezession von Jugoslawien begleitete und alle demographischen, sozialen und ökonomischen Konsequenzen, die daraus entstanden? Statt uns zu verwirren, sollten die scheinbar exzessiven und unverhältnismäßigen Reaktionen als Symptom und Indikator für die politische und ideologische Konfiguration verstanden werden, in die die Besetzungen interveniert haben. All der Jubel und der Beifall, mit dem selbst viele links-liberale KommentatorInnen, Dritter-Weg-SozialdemokratInnen und NGOs die Besetzungen bedacht haben, kann als verkehrtes Spiegelbild eines tiefgreifenden und sie alle umfassenden politischen Defätismus gelesen werden. Indem die Figur des revoltierenden Studenten gefeiert wurde, konnten allzu oft angemessene politische Reaktionen durch ein Generations-Narrativ ersetzt und die politische Verantwortung auf die Jugend abgewälzt werden. An diese wurde nun das Mandat übergeben, an ihrer statt zu kämpfen, ohne selbst Risiken oder Konsequenzen fürchten zu müssen. Der Akt des Beifalls selbst konnte so dazu dienen, die politischen Forderungen der BesetzerInnen letztlich zu ignorieren oder sie als substanz- und maßlose Rhetorik abzulehnen, so dass niemand – schon gar nicht die Regierung – sich zu irgend etwas verpflichtet fühlen müsste.
Welche Bedeutung solche bewussten oder unbewussten Überlegungen auch immer in den Köpfen jener gespielt haben mochten, die sich, als die Bedeutung der Besetzungen klar wurde, nicht auf der falschen Seite der Geschichte wiederfinden wollten, erklären sie doch nicht den politischen Bruch selbst, den die Fakultätsbesetzungen anzeigen. Die Tatsache, dass vor den Besetzungen keine relevante, programmatisch konsistente Kritik der neoliberalen „Strukturanpassungen“ öffentlich artikuliert worden war, lässt mehr Fragen offen, als sie beantwortet. Ebenso wie die Tatsache, dass der Begriff „Neoliberalismus“ in den Medien und öffentlichen Debatten, bevor er von den Besetzungen in Spiel gebracht wurde, kaum präsent war, obwohl die Ideologie des Marktes so aggressiv in allen Poren und Bereichen der Gesellschaft verbreitet wurde.

Mythos Europäische Union
Es ist die unglaubliche, anhaltende Effektivität des ideologischen Narrativs vom Aufstieg zur Mitgliedschaft in der Europäischen Union, die bisher jede kritische Diskussion der sozialen Realität, die von der kapitalistischen Restauration in Kroatien geschaffen wurde, unterbunden hat. Die soziale Gewalt, konstitutiver Bestandteil dieses Prozesses, ist immer schon durch das Phantasma des zukünftigen Wohlstands legitimiert, d.h. so lange es als notwendiger Schritt auf dem Weg zur EU-Mitgliedschaft präsentiert werden kann. So lange politische Entscheidungen, so schädlich sie für die Mehrheit der Bevölkerung auch sein mögen, auf Normen oder Diktate aus Brüssel oder anderen westlichen Machtzentren zurückgeführt werden können, werden sie nicht nur von der kritischen Befragung ausgenommen, es wird ihnen auch überhaupt der Status einer politischen Entscheidung entzogen. Stattdessen werden sie zu administrativen Notwendigkeiten jenseits demokratischer Einmischung oder Hinterfragung erklärt. Ein prägnantes Beispiel unter vielen – und eines, das direkte Implikationen für die Hochschulen hat – ist die Ratifizierung des GATS-Abkommens² der WTO durch das kroatische Parlament im Jahr 2000. Nicht nur dass es keine Diskussion über seine möglichen politischen und ökonomischen Implikationen gab, wurde das Abkommen auch möglichst schnell ratifiziert, noch bevor es ins Kroatische übersetzt worden war – was einem offenen Bruch der kroatischen Gesetze gleichkam. Doch dies führte zu keiner kritischen Reaktion – meines Wissens nach nicht einmal von den sogenannten „euroskeptischen“ Fraktionen der relativ marginalen populistischen Rechten.

Pathologien des Balkans
Doch die Abwesenheit kritischer Reaktionen reicht noch weiter. Kritik an offen kriminellen Aspekten des Privatisierungsprozesses, die nicht unter Verweis auf die Notwendigkeiten der „Integration in den Westen“ legitimiert werden konnten – und die zum Großteil den Krieg als praktische, wenn auch nicht nachhaltige Ablenkung nutzten – führten nicht zu einer systematischen Infragestellung des Kapitalismus selbst, sondern dienten im Gegenteil dazu, die Möglichkeiten einer solchen Kritik einzuengen. Die Anprangerung der mit dem Privatisierungsprozess verbundenen Verbrechen wurden meist in einem Begriffsregister der moralistischen Selbstanklage vorgetragen. Demnach ist nicht der Kapitalismus als solcher das Problem, sondern unsere spezifische lokale Balkan-Version davon. Der Fokus auf den Skandal der ursprünglichen Akkumulation³ hat so zur Normalisierung des Skandals der Akkumulation an sich beigetragen. Das unmittelbare Resultat war die Kultivierung weitverbreiteter Akzeptanz, sich den neokolonialen Arrangements mit dem Westen unterzuordnen, in der trügerischen Hoffnung dadurch den Pathologien, die für den Balkan als Region oder den post-sozialistischen Osten generell als konstitutiv angenommen werden, entfliehen zu können und die fantasierte Normalität und den Wohlstand des westlichen Wohlfahrtstaats zu erreichen. Nachdem die Präsenz der Gräuel des Krieges und die Obszönitäten der ursprünglichen Akkumulation den ersten Teil der Gleichung – die Pathologisierung der Region – scheinbar empirisch untermauerten, blieb der zweite Teil völlig unhinterfragt. Dies trotz der Tatsache, dass das leuchtende Beispiel des westeuropäischen Wohlfahrtsstaates sich als Schein eines verglühenden Stern herausstellte. Der fatalistische Mythos der Anomalie des Balkans trägt so zur politischen Effektivität des Mythos Europas bei. Zusammen blockieren sie die Perspektive für jeden Versuch, die für die kapitalistische Restauration konstitutive soziale Zerstörung kritisch zu befragen oder sie gar herauszufordern.

Im Namen der Demokratie
Das Ausmaß, in dem sich die Linke in Kroatien auf die Parameter dieser komplementären ideologischen Narrative einlässt, kann als Maßstab ihrer Schwäche gedeutet werden – wenn nicht gar als Anzeichen ihrer Nicht-Existenz. Eine der verheerendsten Aspekte der Selbstausschaltung systematischer linker Kritik ist, dass in Diskussionen über den Begriff der Demokratie selbst falsche Alternativen gegenübergestellt werden: Entweder wir fügen uns in die ewige Verdammnis der Rückständigkeit, der Korruption und des Autoritarismus des Balkans (wobei die Möglichkeit einer weiteren Runde des ethnischen Blutvergießens nie weit entfernt ist), oder wir kapitulieren bedingungslos vor den Diktaten der westlichen Machtzentren. Das Resultat ist, dass „Demokratisierung“ in seiner hegemonialen Bedeutung heute den automatisierten Gehorsam gegenüber den Forderungen der bürokratischen Institutionen des Westens, besonders der Europäischen Union, meint, mit dem Argument, dass jene schließlich bereits „funktionierende Demokratien“ repräsentieren. Die Entscheidungen eines exklusiven Klubs von EU- oder IWF-BürokratInnen werden so in den Status von Forderungen erhoben, die von der Demokratie selbst formuliert werden. Die zunehmende Limitierung der Bandbreite von Themen, auf die von unten Einfluss genommen werden kann, wird als ein Fortschritt in Richtung Demokratie präsentiert, nicht als ihr Zurückdrängen. Und dies geschieht im Namen der Demokratie selbst.
Es ist dieser Prozess, den wir herausfordern. Das Plenum als Form der Entscheidungsfindung ist ausdrücklich inklusiv. Sobald entschieden war, dass die Frage der Abschaffung aller Studiengebühren Bildung als Recht und Gemeingut definiert, d.h. genau nicht als exklusives Anliegen der Studierenden als „Interessengruppe“, die sich von anderen, konkurrierenden sozialen Akteuren abgrenzt, folgte daraus notwendigerweise, dass Jede und Jeder das Recht hat, an der Arbeit und den Entscheidungen des Plenums teilzuhaben. Wenn wir diese grundlegende politische Herausforderung in einer Formel zusammenfassen müssten, würde sie lauten: das Prinzip der direkten Demokratie übernimmt die Rolle einer Rückkehr zu den und einer Erinnerung an die gebrochenen Versprechen der repräsentativen Demokratie im Kapitalismus. Es ist dies sowohl ein anschauliches Beispiel für das Versagen der liberalen parlamentarischen Demokratie, als auch eine Form, sie beim Wort zu nehmen – und dadurch über sie hinaus zu gelangen.

Stipe Ä�urkoviÄ� ist Absolvent der Germanistik und Vergleichenden Literaturwissenschaft an der Filozofski fakultet in Zagreb und in der Bewegung für gebührendfreies Studieren aktiv. Er schreibt unter anderem für die Zeitschrift Zarez und übersetzt zur Zeit David Harveys A Brief History of Neoliberalism ins Kroatische. Dieser Artikel basiert auf einem Paper, das er im Rahmen der Historical Materialism-Konferenz im November 2009 in London vorgestellt hat.

Übersetzung: Benjamin Opratko

Anmerkungen
1 Diese zweite Besetzung der Filozofski fakultet wurde am 5. Dezember 2009 beendet. Auch hier waren die Gründe taktischer Natur. Die Regierung hat angekündigt, bis zum Frühjahr 2010 ein neues Hochschulgesetz in das Parlament einzubringen. Obwohl den studentischen Forderungen einige rhetorische Zugeständnisse gemacht werden, kann davon ausgegangen werden, dass das neue Gesetz die Kommerzialisierung und die neoliberale Restrukturierung der kroatischen Universitäten vertiefen und weiteren Widerstand hervorrufen wird.
2 General Agreement on the Trade in Services ist ein Abkommen auf Ebene der Welthandelsorganisation WTO, das den Freihandel von Dienstleistungen auf globaler Ebene organisieren soll (Anm. d. Red.).
3 „Die sogenannte ursprüngliche Akkumulation“ nennt Marx im ersten Band des „Kapital“ den „historische(n) Scheidungsprozeß von Produzent und Produktionsmittel“ (MEW 23: 742). Damit der kapitalistische Produktions- und damit Ausbeutungsprozess in Gang gesetzt werden konnte, mussten Grund und Boden gewaltsam enteignet und die Landbevölkerung dadurch zu „doppelt freien“ LohnarbeiterInnen gemacht werden – frei, ihre Arbeitskraft zu Markte zu tragen, aber auch frei von jeglichen Produktionsmitteln, die nun Teil des Kapitals geworden waren. David Harvey argumentiert, dass dieser gewalttätige Prozess der „ursprünglichen Akkumulation“ kein abgeschlossenes historisches Phänomen ist, das nur bei der Entstehung des Kapitals relevant war, sondern weiterhin ständiger Bestandteil des Kapitalismus ist (vgl. Harvey, David: Der neue Imperialismus, Hamburg 2005). Privatisierungsprozesse, durch die neue gesellschaftliche Bereiche in den Akkumulationsprozess und die Profitlogik integriert werden, sind ein Beispiel für diese Form der „Akkumulation durch Enteignung“ (Anm. d. Red.).

Anpassung des Arbeitsvermögens durch Lernen
Da gegenwärtig unter den politischen Eliten mehr oder weniger ein Konsens darüber herrscht, dass Nationalstaaten ihre eigenständigen wirtschaftspolitischen Handlungsmöglichkeiten verlieren¹⁵, wird die Qualität der Arbeitskräfte zum wichtigsten „Standortfaktor“, der noch über national verfasste Politiken zu beeinflussen ist. Durch die Verbesserung des Qualifikationsniveaus soll dem ruinösen Konkurrenzkampf mit Niedriglohn-Ländern ausgewichen, Lohndumping vermieden und die notwendige Restrukturierung der Ökonomie forciert werden. Die relative Ortsgebundenheit der Beschäftigten, die in einem allein auf Kostenreduktion fokussiertem Wettbewerb gegenüber der Beweglichkeit der Kapitalströme einen Konkurrenznachteil darstellt, muss daher durch die Verbesserung der Qualität und Produktivität der Arbeitskräfte in einen Standortvorteil umgemünzt werden.¹⁶ Dies entspricht der Theorie des Humankapitals, wie sie seit den 1960er Jahren u.a. von Gary Becker weiterentwickelt wurde, und die die Qualitäten und Fähigkeiten der Arbeitskräfte als „endogene Wachstumsfaktoren“ versteht.¹⁷ Die Bedeutung der Qualifikationen der Arbeitskräfte und ihrer Lernfähigkeit für das postfordistische Akkumulationsregime ergibt sich aus einer Selbstkritik des Managements an den überkommenen tayloristisch-fordistischen Kontroll- und Informationsverarbeitungsstrategien, der Monopolisierung der Wissens- und Lernaktivitäten in der rational-bürokratischen Hierarchie und der damit verbundenen Dequalifikation der Arbeitskräfte.¹⁸
Über den Fokus auf die Lernfähigkeit der Beschäftigten und der Organisation der Arbeit als Lernprozess soll daher nicht einfach die Bereitschaft der Arbeitskräfte gesichert werden für andere zu arbeiten und sich den damit verbundenen Kontrollinstrumenten der wissenschaftlichen Betriebsführung zu unterwerfen. Vielmehr wollen lernorientierte Managementstrategien die Neugier und Kreativität der Beschäftigten entwickeln, um ihre Bereitschaft und Fähigkeit sicherzustellen, sich aktiv an den Innovationsprozessen zu beteiligen und Rationalisierungsprozesse in Eigenregie voranzutreiben.¹⁹ Dem passiven und quasi automatisierten, auf zerstückelte Wissenselemente ausgerichteten Verständnis der Vermittlung und Aneignung von Wissen und Fähigkeiten des fordistisch-tayloristischen Produktionsmodells wird ein aktives, systematisches und integrales Lernkonzept gegenüber gestellt, das im wettbewerbsfähigen Unternehmen des Postfordismus systematisiert und im gesamten Organisationsprozess verkörpert und materialisiert werden soll: „Aktives Lernen beinhaltet systemische institutionelle Arrangements, die Planung und Ausführung auf allen Ebenen eines Betriebs integrieren und existierendes Wissen und vorhandene Fähigkeiten über Abteilungsgrenzen hinweg und entlang der Wertschöpfungskette eines Produkts synthetisieren und dadurch neues Wissen schaffen.“²⁰
Aktive Lernprozesse werden bspw. folgendermaßen konzipiert: Sie sind zielgerichtet und beruhen auf der intrinsischen Motivation, dem Selbstbewusstsein und der Würde der Arbeitskräfte bzw. ihrer Neugier und Freude am Lernen und der Kreativität, welche als Voraussetzungen verstanden werden, um aktiv in Veränderungsprozesse eingreifen zu können. Das heißt, Lernen wird als Anforderung an die Beschäftigten herangetragen und mit dem Versprechen verknüpft, darüber eine Humanisierung der Arbeitswelt zu erreichen. Die Unterscheidung von Arbeit und Lernen im Innovationsprozess verschwimmt daher mehr und mehr.²¹
Es ist klar, dass diese Veränderungen für die Unternehmen nicht nur eine Kostenreduktion bringen müssen, sondern auch eine Reorganisation der Personalmanagementstrategien der Unternehmen erfordern, „wie zum Beispiel die Verbindung von Qualifizierung und Personalentwicklung, die Betonung von informellen Lernprozessen und die stärkere Verzahnung von Arbeiten und Lernen. Die Gestaltung des gesamten Arbeitsprozesses mit seinen personalen, organisatorischen und technologischen Bedingungen wird ins Verhältnis zur qualifikatorischen Entwicklung der Mitarbeiter/innen gestellt“.²²
Nach Rolf Arnold und Philipp Gonon wird in diesen Prozessen der Betrieb immer mehr zum „eigentlichen Gestaltungsprinzip der beruflichen Entwicklung“.²³ Die Fähigkeit zu lernen wird zum „universellen Veränderungsmodell“²⁴ und damit zu einem neuen Rationalisierungsmodus in der Suche nach einem dauerhaften Entwicklungspfad im Übergang zum Postfordismus.²⁵ Lernen macht Rationalisierung zur Aufgabe der Beschäftigten, indem diese nicht nur Arbeits- und Produktionsprozesse, sondern zugleich sich selbst verändern müssen, um die Profitabilität des Unternehmens zu sichern. Aus Perspektive der Arbeitskräfte geht es dabei um die stets abrufbare Fähigkeit, aus der Rolle des Arbeitenden, der sich mit den materiellen und immateriellen Arbeitsaufgaben und Determinanten des Produktionsprozesse auseinandersetzen muss, in die des Lernenden zu schlüpfen.²⁶ Die Fähigkeit zu lernen besteht demnach darin, die Qualität der eigenen Arbeit aktiv zu erhalten und sie zum Gegenstand der Selbstbeobachtung und Reflexion zumachen. Die vieldiskutierte „Subjektivierung der Arbeit“ und die Rehabilitierung der Subjekte, die als Zwang zur Freiheit oder indirekte Steuerung gedacht werden²⁷, konkretisiert sich daher erst in der von den Individuen geforderten Fähigkeit zu lernen, sich selbst permanent zu adaptieren und die eigenen Fähigkeiten und Kompetenzen zu modifizieren. Aus der wissenschaftlichen Betriebsführung wird damit ein pädagogisches Projekt, der Arbeitsprozess wird zugleich als (Selbst-)Erziehungs- und Bildungsprozess der Arbeitskräfte konzipiert. Die dem Kapitalverhältnis zugrunde liegenden Widersprüche sollen sich durch eine Pädagogisierung der sozialen Verhältnisse auf Ebene der Produktion auflösen.²⁸
Die Relevanz der sozialen Auseinandersetzungen um die permanent notwendige Rekonstruktion des Arbeitsvermögens durch Lernen ergibt sich daher erst aus einer genaueren Diskussion wesentlicher Dimensionen des postfordistischen Akkumulationsregimes. Insbesondere Innovationsfähigkeit wird als konstitutives Element des postfordistischen Kapitalismus gesehen, die in der Regel als besondere Fähigkeit von einzelnen Individuen und als zentrale Triebkraft kapitalistischer Dynamik dargestellt wird.²⁹ Aus gesellschaftskritischer Perspektive ist Innovation als spezifische Form des Prozessierens der sozialen Verhältnisse im Kapitalismus, die sich nur in und durch Veränderung reproduzieren können, zu verstehen. Innovation ergibt sich dabei aus spezifischen Handlungspotenzialen der Produktionsagenten (LohnarbeiterInnen und Kapital), die in den sozialen Verhältnissen (Produktionsverhältnisse, politische und ideologische Verhältnisse) erst entstehen, in denen die ökonomischen AkteurInnen eingebettet sind. Sie ist daher Medium und Ergebnis der Bewegungen ihrer Widersprüche, die als Kämpfe um die Reproduktion des Kapitalismus aufzufassen sind. Nach Marx ist die Reproduktion der kapitalistischen Produktionsweise daher von einer konstitutiven Instabilität geprägt, die aus der permanenten Umwälzung der Produktionsprozesse und -bedingungen resultiert.³⁰ Dies bedingt eine vollständige Aufhebung aller „Ruhe, Festigkeit, Sicherheit der Lebenslage“ der ArbeiterInnen, da der permanente Wechsel der Arbeiten und damit die „absolute Disponibilität der Menschen für wechselnde Arbeitserfordernisse“³¹ zu einer Überlebensfrage der Industrie wird. Im Kapitalismus ist Veränderung daher eine Methode der Herrschaft und der damit verbundenen sozialen Kämpfe.³²
Unter den Bedingungen neoliberaler Hegemonie bedeutet die Förderung von Innovationsfähigkeit daher nicht einfach „Befreiung“ des UnternehmerInnentums und Förderung der metaphysisch überhöhten Fähigkeit zur „kreativen Zerstörung“, sondern Transformation der Arbeits- und Produktionsverhältnisse und ihrer Regulation/Reproduktion. Dies impliziert die Forderung an die Arbeitskräfte, mit Innovationsprozessen umgehen zu können, ja diese sogar selbst hervorzubringen. Daraus resultiert die Anforderung, ihre Fähigkeit zur produktiven Arbeit stets aufs Neue anzupassen und selbst zu verändern – also zu lernen. Dabei rücken aufgrund der Unplanbarkeit und Kontingenz von Veränderungsprozessen sowie dem sozialen Gehalt von Qualifizierungsprozessen insbesondere außerfachliche bzw. „gesellschaftliche“ Qualifikationen in den Vordergrund.³³ Lernen stellt die Form dar, in der die postfordistischen Arbeitskräfte die permanente Transformation ihres Arbeitsvermögens internalisieren. Durch den Versuch, die Fähigkeit der Individuen, sich und ihre Umwelt tätig zu verändern, im Sinne der Reproduktion der kapitalistischen Produktionsweise zu nutzen, wird Lernen einerseits zum Gegenbegriff von bürgerlicher, „zweck“freier Bildung und andererseits, mehr noch, aller Vorstellungen emanzipatorischer Bildung, deren „Zweck“ nicht in der Reproduktion von Herrschaftsverhältnissen und der Aufrechterhaltung des Verwertungsprozesses, sondern in der kollektiven Gestaltung von Gesellschaft und individueller Entfaltung liegt. Die Forderung an die Beschäftigten, permanent zu lernen und ihr Wissen aktiv zu erneuern, um so zu Innovationsprozessen beizutragen, macht die Auseinandersetzungen um die Sicherung der Hegemonie des Kapitals über die Produktionsverhältnisse zu einem „pädagogischen Verhältnis“³⁴. Sie fordert die Bereitschaft der Beschäftigten ein, diese Hegemonie aktiv herzustellen, indem sie sie zugleich als mündige und rationale Individuen/Subjekte anruft.

Pädagogisierung der Regulation
Die skizzierten Entwicklungstendenzen des gesellschaftlich hegemonialen Qualifikationsverständnisses und der Bedeutung der Fähigkeit der Arbeitskräfte zu lernen und sich neuen Bedingungen anzupassen oder gar selbst Neuerungen hervorzubringen, verbinden sich mit den sozialen Auseinandersetzungen um die Bildungs- und Erziehungssysteme im Kontext der workfaristischen Restrukturierung des Wohlfahrtsstaates. Die beschriebene Dynamik vollzieht sich in zweifacher Weise: „Das Pädagogische wird zur Rationalisierung in die Betriebssysteme eingeführt und die Rationalisierung mit betrieblicher Rationalität wird ins Pädagogische eingeführt. Das bedeutet auch die Verbetrieblichung des Pädagogischen“.³⁵
Ziel der Reformen im Bildungsbereich ist die Organisation von Aus-/Bildung nach am Markt orientierten Effizienzkriterien. Die Privatisierung und Liberalisierung von Bildungssystemen, in denen Staaten das Monopol hatten und die nun für eine Vielzahl von Anbietern geöffnet werden, ist hier von zentraler Bedeutung und lässt heterogene Märkte (insbesondere in Weiterbildungs- und arbeitsmarktpolitischen Bereichen) entstehen, die massiven Prekarisierungstendenzen ausgesetzt sind. Der Kampf um verknappte Bildungsangebote führt dazu, dass zunehmende Restriktionen im Bildungssektor einhergehen mit wachsenden Anforderungen an die Bildungssysteme und den Ausbau derselben.
Nach Bob Jessop können diese Veränderungen der Staatlichkeit entlang einer doppelten Bewegung charakterisiert werden. „Einerseits macht der Staat die Bedeutung von Bildung für die Behauptung nationaler Interessen wieder geltend; andererseits gewährt er den Bildungsinstitutionen größere Autonomie in Bezug auf die Mittel, um diesen Interessen zu entsprechen (…). Doch diese Autonomie wird im Kontext der Hegemonie der wissensbasierten Akkumulationsstrategie, der verstärkten Beteiligung der Träger dieser Strategie in der Ausarbeitung von Leitbildern im Bildungsbereich, und der zunehmenden finanziellen Abhängigkeit der Hochschulen und Weiterbildungseinrichtungen von Drittmitteln, die weder der Staat noch die Studierenden bereitstellen, ausgeübt.“³⁶
Die Umbautendenzen der Bildungsinstitutionen und -prozesse zielen darauf ab, Bildung als Investition in das Humankapital und weniger als öffentliche Aufgabe bzw. öffentliche Dienstleistung erscheinen zu lassen. Dadurch geraten nicht direkt ökonomisierbare Fähigkeiten und Wissensinhalte massiv unter Druck, ihre Relevanz und Wettbewerbsfähigkeit zu beweisen. Dies betrifft vor allem die Sozial- und Geisteswissenschaften und deren Anspruch, Vergesellschaftungsprozesse und gesellschaftliche Zusammenhänge kritisch zu reflektieren, um sie im Sinne einer umfassenden Demokratisierung aller gesellschaftlichen Bereiche den Mitgliedern der Gesellschaft transparent und kollektiv gestaltbar zu machen.
Von wenigen Exzellenzprojekten und -universitäten abgesehen, werden die Gesellschaftswissenschaften entlang einer Reihe von Dimensionen mit dem workfaristischen Wohlfahrtsstaat und dem postfordistischen Kapitalismusmodell kompatibel gemacht. Dies verweist zugleich auf jene Arbeitsfelder, die den Sozial- und GeisteswissenschafterInnen im Postfordismus noch zuerkannt werden. So zielen die angesprochenen Kompatibilisierungsprozesse sozial- und geisteswissenschaftlicher Studiengänge wesentlich darauf, den Studierenden die Fähigkeit zu vermitteln, Informationen zu sammeln, zu verarbeiten und aufzubereiten. Dazu gehört außerdem die Kompetenz Kommunikationsprozesse – womit nicht der herrschaftsfreie Diskurs nach Jürgen Habermas gemeint ist – zu organisieren und politische oder ökonomische Entscheidungsträger zu beraten, um die kapitalistischen Zirkulationsprozesse und politische Entscheidungs- und Steuerungsprozesse zu regulieren und zu dynamisieren. Auch die Vermittlung sozialarbeiterischer und -therapeutischer Kompetenzen für die wachsende Coaching-, Aktivierungs-, Weiterbildungs- und Armutsindustrie verweist auf ein Arbeitsfeld für Sozial- und GeisteswissenschafterInnen im Postfordismus, in dem die Anpassung und Integration der Individuen in die postfordistischen Wettbewerbsbeziehungen sichergestellt wird. Nicht zu vergessen in dieser groben und unvollständigen Aufzählung jener Arbeitsbereiche, für die die sozial- und geisteswissenschaftlichen Ausbildungsgänge unter postfordistischen Bedingungen vorbereiten sollen, ist die Produktion marktkompatibler Kultur („creative industries“) zur Sicherung der Verfügbarkeit und Aktualität gesellschaftlichen Distinktionskapitals insbesondere für die urbanen Mittelklassen.
Dies bedeutet, dass die heftig umkämpften Reformen der universitären Ausbildung zwar nicht darauf abzielen, die sozial- und geisteswissenschaftlichen Studien abzubauen; wohl geht es aber darum, die durch sie vermittelten Fähigkeiten und Kompetenzen so auszurichten, dass sie die für die Reproduktion des postfordistischen Kapitalismus notwendige Vergesellschaftung und soziale Kohäsion herstellen können, ohne dass dies zu einer grundlegenden Infragestellung der vorherrschenden gesellschaftlichen Strukturen führt.
Damit das gelingt, werden die Regulationsweisen im Bildungsbereich wie auch in weiterer Folge in den genannten Tätigkeitsfeldern grundlegend neu organisiert. Die neoliberale Kommodifizierung der Ausbildungs- und Schulsysteme zielt demnach insgesamt nicht einfach auf einen Abbau derselben, als vielmehr darauf, die in den Bedürfnissen nach höherer Bildung zum Ausdruck kommenden Ansprüche auf Selbstbestimmung und Subjektivität zu entpolitisieren, zu individualisieren und letztlich soweit zu kodifizieren, dass sie auf neuer Basis mit den kapitalistischen Produktionsverhältnissen artikulierbar sind.
Das heißt, es geht nicht so sehr um den Rückzug des Staates als um eine grundlegende Veränderung der Steuerungsmechanismen in diesen Bereichen – z.B. Vollrechtsfähigkeit, Auslagerung, Outputrelated Pay etc. – und der damit verbundenen Zugriffsmöglichkeiten auf die Subjekte. Beispielsweise werden Rechte der Individuen zur Inanspruchnahme öffentlicher Dienstleistungen wieder stärker an bestimmte Bedingungen (Aufnahmekriterien, Studiengebühren) gebunden und auf die Vorbereitung für die Teilnahme am Arbeitsmarkt reduziert.
Die Lernenden – und auch die Lehrenden – werden zunehmend elaborierten Bewertungs- und Zertifizierungssystemen unterworfen, die eine vielgliedrige hierarchische Strukturierung der Gesellschaft durchsetzen helfen, die sie meritokratisch³⁷ legitimieren und damit als Ergebnis individueller Leistungsbereitschaft und -fähigkeit erscheinen lassen. Dadurch verschleiern sie nicht nur den Klassencharakter von Bildungsprozessen, sondern auch ihre Artikulation mit rassistisch und patriarchal strukturierten Vergesellschaftungsprozessen. Bildung wird dabei entpolitisiert und „entgesellschaftlicht“, was sich in Prozessen der Invidualisierung manifestiert, die als Stärkung der Eigenverantwortung, die auf Kostenbewusstsein, Effizienz und KonsumentInnenverhalten in der Beziehung der Lernenden zu den Bildungsinstitutionen setzt, gefeiert wird. Entlang der Fähigkeit und Bereitschaft zu lernen, entstehen jedoch neue Polarisierungen und Klassenspaltungen im Übergang zu einem postfordistischen Entwicklungsmodell.³⁸ Martin Baethge spricht in diesem Kontext von der Erweiterung der Zone der prekären Bildung bis weit in hochqualifizierte Segmente der Arbeitskräfte hinein.³⁹ Dies bedeutet, dass es immer schwieriger wird, erworbene Bildungsabschlüsse und -zertifikate in stabile Beschäftigungsverhältnisse und Erwerbsbiographien zu transformieren, sodass die Übergänge zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem länger und labiler werden.

Schlußfolgerungen
In der „learning economy“ des postfordistischen Kapitalismus soll der Interessengegensatz zwischen den Lohnabhängigen, die eine Reduktion ihres Arbeitsvermögens⁴⁰ auf Arbeitskraft durch die umfassende Entwicklung und Realisierung ihrer Potenziale verhindern wollen, und den Unternehmen, die möglichst produktive Arbeitskräfte einsetzen wollen, aufgehoben werden, in dem ersteres zur Voraussetzung des letzteren gemacht wird. Angelehnt an die gesellschaftlichen Utopien vieler Theorien zur Dienstleistungsgesellschaft wird behauptet, dass durch diese Veränderungen die in den Diskussionen der Pädagogik immer wieder kritisierte Trennung von allgemeiner und zweckfreier, in der gesellschaftlichen Realität bestimmten Klassen vorbehaltener Bildung und einer an ökonomischen Zwecken und der Arbeitskräftenachfrage der Unternehmen orientierten Ausbildung, die der ArbeiterInnenklasse vorbehalten bleibt, durch die gesellschaftlichen Entwicklungen überwunden wird, sodass Emanzipations- und Selbstverwirklichungsansprüche der Individuen als Ergebnis der gesellschaftlichen Evolution quasi naturwüchsig Realität werden.
Im Kontext einer emphatischen Bezugnahme auf die Subjektivität und das souveräne Selbst der Beschäftigten in den postfordistischen Produktionsverhältnissen, deren Maßstab nicht mehr eine aus kritischer Reflexion und kollektiv organisierter Praxis gewonnene individuelle Emanzipation, sondern der individuelle Erfolg auf dem Arbeitsmarkt, die Profitabilität des jeweiligen Betriebes im globalisierten Wettbewerb und die Sicherung des nationalen Standortes darstellt, wird lebenslanges Lernen und Weiterbildung quasi zum Selbstzweck, also zum „neuen Geist des Kapitalismus“, die zwar die individuelle Reproduktion nicht garantieren kann, aber deren Voraussetzung darstellt. Durch die Verallgemeinerung selbstorganisierter lebenslanger Lern- und Weiterbildungspraxen entsteht eine neue Polarisierungslinie der Entwertung der Arbeitskräfte und ihrer Fähigkeiten und Kompetenzen. Es sind nun die Lohnabhängigen selbst, die sich permanent selbst prekär machen, da in den Lernprozessen das einmal erworbene Bündel an Fähigkeiten und Kompetenzen immer wieder zur Disposition gestellt wird und nur durch permanente Weiterbildung und lebenslanges Lernen überhaupt so etwas wie eine Biographie entstehen kann. Je mehr die kontinuierliche Anpassung der eigenen Fähigkeiten und Kompetenzen als notwendige Voraussetzung für individuelle Reproduktionschancen der Arbeitskräfte auf den postfordistischen Arbeitsmärkten erscheint, desto stärker wird der Druck, Lernprozesse auch in die Freizeit zu verlagern, die Grenzen von Arbeit, Lernen und Leben verschwimmen zu lassen und sich individuell auch an den Kosten der Weiterbildungsprozesse zu beteiligen.
Die Regulation individueller Lebensläufe bzw. Biographien, wie sie etwa im Fordismus und den damit verbundenen hegemonialen Lebensweisen durchgesetzt werden konnten (zentrale Bedeutung des Berufes!), wird dadurch in zunehmenden Maße prekär und unter ein konstantes Weiterbildungs- und Lifelong Learning-Postulat gestellt. Identitätsangebote und -konstrukte, wie sie mit der fordistischen Ordnung der Berufe verbunden waren, verlieren an Bedeutung. Lebensverläufe, welche auf der Basis der Unterwerfung unter die Erfordernisse fordistischer Produktion eine gewisse Stabilität und vielen auch Aufstiegsmöglichkeiten (von der Lehre zum Werkmeister zum Management) bieten konnte, werden durcheinander gewirbelt – Planbarkeit von Biographie erscheint als historische Ausnahme. Gleichzeitig wird sichtbar, dass in den angedeuteten Reregulationsprozessen der Bildung den Zertifizierungssystemen und -institutionen, und damit der Verstärkung meritokratischer Logiken der Legitimation von Klassenstrukturen, eine wachsende Bedeutung zukommt. Empirische Untersuchungen deuten folgerichtig darauf hin, dass sich der Einfluss von Bildung auf soziale Mobilität und Schließung und die (geschlechtsspezifische und vor allem ethnische) Strukturierung der Klassenverhältnisse im Postfordismus verstärkt.
Meines Erachtens weisen diese Tendenzen auf eine neue Phase der Transformation von Menschen in Arbeitskräfte hin, die als soziale Kämpfe um die Rekonfiguration des Gebrauchswertes der Ware Arbeitskraft, wie sie in den gesellschaftlichen Bildungsapparaten verdichtet werden, aufzufassen sind. Die sozialen Kämpfe um Bildung und in den Bildungsinstitutionen sind daher wesentlicher Aspekt der krisenvermittelten Übergänge in postfordistische Entwicklungsmodelle.

Roland Atzmüller leitet die Abteilung „Arbeit, Geschlecht, Politik“ an der Forschungs- und Beratungsstelle Arbeitswelt (FORBA) Wien. 2009 gab er, zusammen mit Christoph Hermann, den Sammelband „Die Dynamik des ‚österreichischen Modells‘. Brüche und Kontinuitäten im Beschäftigungs- und Sozialsystem“ heraus (Edition Sigma, Berlin).

Anmerkungen
1 Als fordistische Regulation wird, im Anschluss an die Regulationstheorie, die spezifische politische, ökonomische und kulturelle Konstellation im Nachkriegskapitalismus des globalen Nord-Westens bezeichnet, die zur relativen Stabilität dieser „Entwicklungsweise“ des Kapitalismus beigetragen hat. Sie beinhaltete u.a. die Verallgemeinerung von Massenproduktion und Massenkonsum, die korporatistische Einbindung von Organen der ArbeiterInnenbewegung (z.B. in Österreich in der Sozialpartnerschaft), relativ hohe, an Produktivitätssteigerungen gebundene Löhne (vor allem für Männer als „Familienernährer“) und wohlfahrtsstaatliche Arrangements. Vgl. Lipietz, Alain: Akkumulation, Krisen und Auswege aus der Krise: Einige methodische Überlegungen zum Begriff „Regulation“, in: Prokla 58, 1985, 109-137, sowie Becker, Joachim: Akkumulation, Regulation, Territorium. Zur kritischen Rekonstruktion der französischen Regulationstheorie, Marburg 2002 (Anm. d. Red.).

2 Karl Marx schreibt im ersten Band des „Kapital“: „Unter Arbeitskraft oder Arbeitsvermögen verstehen wir den Inbegriff der physischen und geistigen Fähigkeiten, die in der Leiblichkeit, der lebendigen Persönlichkeit eines Menschen existieren und die er in Bewegung setzt, sooft er Gebrauchswerte irgendeiner Art produziert.“ (MEW 23, S. 181). Dieses Arbeitsvermögen muss nicht nur individuell und im (Familien-)Haushalt, sondern – besonders um den Anforderungen in entwickelten, arbeitsteiligen Klassengesellschaften zu entsprechen – auch gesellschaftlich (re-)produziert werden (Anm. d. Red.).

3Vgl. Pelizzari, Alessandro: Prekarisierte Lebenswelten. Arbeitsmarktliche Polarisierung und veränderte Sozialstaatlichkeit, in: Beerhorst, Joachim/DemiroviÄ�, Alex/Guggemoos, Michael (Hg.): Kritische Theorie im gesellschaftlichen Strukturwandel, Frankfurt/Main 2004, 266-288; sowie Hardt, Michael/ Negri, Antonio: Empire, Harvard 2000.

4Vgl. Offe, Claus: Contradictions of the Welfare State, hg. von John Keane, London 1993, sowie ders.: Arbeitsgesellschaft. Strukturprobleme und Zukunftsperspektiven, Frankfurt/New York 1984.

5 Vgl. Offe 1993, a.a.O.

6 DemiroviÄ�, Alex: Wissenschaft oder Dummheit. Die Zerstörung der wissenschaftlichen Rationalität durch Hochschulreform, in: PROKLA 136, 2004, S. 497-514, hier S. 500.

7 Ebd., S. 501.

8 Vgl. Poulantzas, Nicos: Klassen im Kapitalismus heute, Studien Klassenanalyse 5, Hamburg 1975.

9 Vgl. Peck, Jamie: Workfare states, New York/London 2001, sowie Jessop, Bob: The Future of the Capitalist State, Cambridge/Oxford/Malden 2002.

10 Vgl. Atzmüller, Roland: Veränderung des Staates – Staat der Veränderung. Innovationsfähigkeit und Workfare im postfordistischen Staat, in: Dimmel, Nikolaus/Schmee, Josef (Hg.): Die Gewalt des neoliberalen Staates. Vom fordistischen Wohlfahrtsstaat zum repressiven Überwachungsstaat, Wien 2008, S. 42-60

11 Unter „Akkumulationsregime“ versteht die Regulationstheorie eine auf spezifische Technologien gestützte, stabilisierte Form der Produktions- und Arbeitsorganisation in bestimmten Phasen oder „Entwicklungsweisen“ des Kapitalismus. Vgl. Lipietz 1985, a.a.O., sowie Becker 2002, a.a.O. (Anm. d. Red.).

12 Peck 2001, a.a.O., S. 58.

13 Vgl. Offe, Claus: „Krise des Krisenmanagements“: Elemente einer politischen Krisentheorie, in: Jänicke, Martin (Hg.): Herrschaft und Krise. Beiträge zur politikwissenschaftlichen Krisenforschung, Opladen 1973, S. 197-223.

14 Jessop 2002, a.a.O., S. 165.

15 Vgl. dazu exemplarisch Jessop 2002, a.a.O.

16 Wie David Coates argumentiert, korrespondiert diese Argumentation mit den Versuchen einer Erneuerung sozialdemokratischer politischer Projekte seit den 1990er Jahren, die den polarisierenden Tendenzen neoliberaler Transformationsstrategien unter Bedingungen des internationalen Standortwettbewerbs eine an individueller Chancengleichheit und sozialer Inklusion orientierte, wettbewerbsfähige Alternative entgegensetzen wollen. Vgl. Coates, David: Models of Capitalism. Growth and Stagnation in the Modern Era, Cambridge/Oxford/Malden 2000.

17 Die Humankapitaltheorie blendet die Widersprüchlichkeit der Produktionsverhältnisse und der sie prägenden sozialen Konflikte aus und kann den behaupteten Zusammenhang zwischen Wirtschaftswachstum und Qualifikationsniveau letztlich nicht begründen. Vgl. Becker, Gary: Der ökonomische Ansatz zur Erklärung menschlichen Verhaltens, Tübingen 1993; kritisch dazu: Ribolits, Erich: Humanressource – Humankapital, in: Dzierzbieka, Agnieska/Schirlbauer, Alfred (Hg.): Pädagogisches Glossar der Gegenwart, Wien 2006, S. 135-145, sowie ders.: Die Arbeit hoch? Berufspädagogische Streitschrift wider die Totalverzweckung des Menschen im Post-Fordismus, Wien 1995.

18 Vgl. dazu exemplarisch Jin, D.R./Stough, R.R.: Learning and learning capability in the Fordist and post-Fordist age: an integrative framework, in: Environment and Planning A, 30:7, 1998, S. 1255-1278.

19 Ebd.

20 Ebd.

21 Vgl. Kühnlein, Gertrud/Paul-Kohlhoff, Angela: Integration von Bildung und Arbeit: Ein neuer Typ betrieblicher Weiterbildung, in: Bolder, Axel/Heid, Helmut/Heinz, Walter R./Kutscha, Günter (HgDeregulierung der Arbeit – Pluralisierung der Bildung?, Opladen 2001, S. 263-277, sowie Dehnbostel, Peter: Lernen am Arbeitsplatz in der modernen Produktion – eine Frage der Strukturation, in: Clement, Ute/Lacher, Michael (Hg.): Produktionssysteme und Kompetenzerwerb. Zu den Veränderungen moderner Arbeitsorganisation und ihren Auswirkungen auf die berufliche Bildung, Stuttgart 2006, S. 133-146.

22 Kühnlein/Paul-Kohlhoff 2001, a.a.O., S. 267.

23 Arnold, Rolf/Gonon, Philipp: Einführung in die Berufspädagogik, Opladen/Bloomfield Hills 2006, S. 237.

24 Geißler, Karlheinz A./Orthey, Frank Michael: Betriebliche Bildungspolitik, in: Drees, Gerhard/Ilse, Frauke (Hg.): Arbeit und Lernen 2000 – berufliche Bildung zwischen Aufklärungsanspruch und Verwertungsinteressen an der Schwelle zum dritten Jahrtausend, Bielefeld 1998, S. 75-92.

25 Vgl. Geißler/Orthey 1998, a.a.O.

26 Geißler, Harald: Berufsbildungstheorie als Bildungstheorie der Arbeit und ihrer Organisation, in: Drees, Gerhard/Ilse, Frauke (Hg.) : Arbeit und Lernen 2000 – berufliche Bildung zwischen Aufklärungsanspruch und Verwertungsinteressen an der Schwelle zum dritten Jahrtausend, Bielefeld 1998, S. 29-49, hier S. 45.

27 Vgl. Moldaschl, Manfred/Voß, Günter G. (Hg.): Subjektivierung von Arbeit, Arbeit, Innovation und Nachhaltigkeit, Bd. 2, München/Mering 2002.

28 Das Kapital erwirbt im Arbeitsvertrag nur das Recht das Potenzial der Ware Arbeitskraft zu nutzen, steht dann aber vor dem Problem, wie die Arbeitskräfte dazu gebracht werden können, dieses durch tatsächliche Arbeitsleistung zu realisieren und ob sie überhaupt die Fähigkeiten und Kompetenzen dazu haben.

29 Vgl. Braverman, Harry: Die Arbeit im modernen Produktionsprozeß, Frankfurt a. M. 1985

30 Vgl. Marx, Karl: Das Kapital, Bd. 1, MEW 23.

31 Ebd., S. 511f.

32 Vgl. Negri, Antonio: Interpretation of the Class Situation today, in: Bonefeld, Werner/Gunn, Richard/Psychopedis, Kosmas (Hg.): Open Marxism. Vol. II. Theory and Practice, London/Boulder 1992, S. 69-105.

33 Vgl. Offe, Claus: Bildungssystem, Beschäftigungssystem und Bildungspolitik – Ansätze zu einer gesamtgesellschaftlichen Funktionsbestimmung des Bildungssystems, in: Roth,Heinrich/Friedrich, Dagmar (Hg.), Bildungsforschung. Probleme – Perspektiven – Prioritäten, Stuttgart 1975, 217-252 sowie ders.: Berufsbildungsreform. Eine Fallstudie über Reformpolitik, Frankfurt a. M. 1975.

34 Gramsci, Antonio: Gefängnishefte, Bd. 6, Hamburg/Berlin 1994, S. 1335

35 Vgl. Geißler/Orthey 1998, a.a.O., S. 87.

36 Jessop 2002, a.a.O., S. 167.

37 Meritokratisch bedeutet, dass gesellschaftliche Ungleichheit durch angeblich unterschiedliche „Leistung“ erklärt und legitimiert wird (An. d. Red.).

38 Vgl. dazu exemplarisch Vester, Michael: Die gefesselte Wissensgesellschaft, in: Bittlingmayer, Uwe H./Beuer, Ullrich (Hg.): Die „Wissensgesellschaft“. Mythos, Ideologie oder Realität, Wiesbaden 2006, S. 173-219.

39 Vgl. Baetghe-Kinsky, Volker/Kupka, Peter: Ist die Facharbeiterausbildung noch zu retten? Zur Vereinbarkeit subjektiver Ansprüche und betrieblicher Bedingungen in der Industrie, in: Bolder, Axel/Heid, Helmut/Heinz, Walter R./Kutscha, Günter (2001): Deregulierung der Arbeit – Pluralisierung der Bildung?, S. 166-182.

40 Pfeiffer, Sabine: Arbeitsvermögen. Ein Schlüssel zur Analyse (reflexiver) Informatisierung, Wiesbaden 2004.

Kindergartenpädagogik und Hegemonie
Die Kindergartenpädagogik und die Organisation des Kindergartens in Österreich muss im Kontext des gesamten Bildungssystems und als Teil eines Staates anerkannt werden, in dem Bildung ein machtvolles Instrument ist. Die oft zitierte „Gesellschaft von Morgen“ wird hier (aus)gebildet, um je nach Form der Bildung dazu beizutragen, sich entweder in ein System einzuordnen oder selbstbestimmt und kreativ zu handeln. In diesem Sinne ist Bildung immer politisch, da sie entweder dazu beiträgt, die bestehende gesellschaftliche Ordnung aufrecht zu erhalten, oder Kinder in ihrer Subjektwerdung unterstützt, die zu einer Veränderung der Verhältnisse beitragen kann. Wir beziehen uns hierbei vor allem auf Antonio Gramsci, in dessen Hegemonieverständnis³ die erzieherische Dimension eine zentrale Rolle spielt. Für ihn ist „jedes Verhältnis von ‚Hegemonie’ […] notwendigerweise ein pädagogisches Verhältnis [...]“⁴, das auch als Umkehrung nachvollziehbar bleibt: Jedes pädagogische Verhältnis ist ein von Hegemonie geprägtes Verhältnis; die „erziehende“ Person reproduziert hegemoniale Vorstellungen durch erzieherische Maßnahmen.
Insofern sind die gesellschaftlichen Institutionen der Erziehung und Bildung, zu denen auch der Kindergarten gehört, „ideologisches Terrain“⁵, auf welchem sich Individuen ihr Bewusst-sein erarbeiten, sich Weltdeutungen aneignen und diese ausgestaltet werden, bestehende Herr-schaftsstrukturen auch hinterfragt und zurückgewiesen werden könn(t)en.⁶
Dabei wird ein Verständnis des Menschen deutlich, in dem dieser nur im Kontext des gesell-schaftlichen Ganzen zu analysieren ist. Gramsci fasst den Menschen als einen „geschichtlichen Block“.⁷ Hier findet Gramscis Verständnis von Persönlichkeitsentwicklung ihren Ausdruck: „Die Außenwelt, die allgemeinen Verhältnisse zu verändern, heißt sich selbst zu potenzieren, sich selbst zu entwickeln.“⁸
Damit ist einerseits gemeint, dass das Individuum in der Persönlichkeitsentwicklung von den sozialen Umständen und deren historischer Gewachsenheit geprägt ist, es aber gleichzeitig auf diese aktiv zurückwirkt.⁹ Das bedeutet, dass durch die Beteiligung an progressiven Bewegun-gen oder durch das Mitwirken von Kindern an der Entwicklung alternativer Weltanschau-ungskonzepte wiederum ihr Selbst- und Weltverständnis verändert werden kann. Die Forde-rung, Kinder ganzheitlich zu erziehen und eine Persönlichkeitsbasis zu fördern, die eine indi-viduelle Weiterentwicklung ermöglicht, bedeutet auch eine geschlechterunspezifische, stereo-typenfreie Erziehung. Dazu muss Kindern aber erst einmal die Möglichkeit gegeben werden und PädagogInnen brauchen eine entsprechende Ausbildung.
Andererseits steckt in dem Zitat ein pädagogisches Verständnis, dessen Bildungsziel die Ver-wirklichung einer umfassenden und nicht unmittelbar zweckgebundenen Bildung für Kinder (der ArbeiterInnenklasse), als erzieherische Selbstermächtigung (der revolutionären Klasse) ist. Der Bildungsprozess soll also die Bedingungen sowie Möglichkeiten der Freiheit und der Entwicklung der Menschen aufzeigen und ein Bewusstsein von menschlichen Entwicklungs- und Lebensperspektiven schaffen.¹⁰ Gramsci vertritt eine Pädagogik vom Standpunkt der Ler-nenden aus. Hierbei sind freiwillige und spontane Lernprozesse, die unmittelbar an kollektive politische Praxis und Erfahrungen der sozialen Bewegungen angebunden sind, essenziell.¹¹ Daraus leitet sich für die PädagogInnen eine zentrale Aufgabe ab: die Kinder in ihren sozialen Erfahrungen innerhalb der Gruppe zu beobachten, darauf aufbauend an ihren Erfahrungen anzusetzen und Unterstützung bei der selbstständigen Bewältigung von sich stellenden Lernaufgaben zu bieten.
Dieses Aufgabenverständnis wird auch in der Ausbildung von KindergartenpädagogInnen vermittelt, wo das Spiel als zentrale Lernform von jungen Kindern im Mittelpunkt aller päda-gogischen und didaktischen Überlegungen steht.¹² Die Funktion der Kindergartenpädago-gin/des Kindergartenpädagogen ist mit Gramsci als die einer freundschaftlichen Anleite-rin/eines freundschaftlichen Anleiters¹³ zu sehen. Das Bild der/des „Erzieherin/Erziehers“ hingegen ist abzulehnen. Zwar gibt es auch nach seiner Vorstellung die Notwendigkeit von erzieherischem Eingreifen, um auf die Entfaltung individueller Mündigkeit hinzuführen.¹⁴ Die Betonung liegt hierbei jedoch auf der Entfaltung individueller Mündigkeit im Gegensatz zu einer Erziehung, die um die Anpassung an die bestehenden Verhältnisse bemüht ist.
Dabei ist ein zweiter Aspekt mit Blick auf die Funktion der PädagogInnen zentral: Mit Gramsci kommt der Intellektuellengruppe der „Lehrkräfte vom Volksschulalter bis zu den Universitätsprofessoren“¹⁵ – wobei KindergartenpädagogInnen wohl ebenso zu den „pädago-gischen Fachintellektuellen“¹⁶ gezählt werden können – eine zentrale Rolle als VermittlerInnen hegemonialer Verhältnisse zu.¹⁷ Daraus ergibt sich eine direkte Verantwortung der Päda-gogInnen, nicht nur für die Lernprozesse der Kinder, sondern für die Gestaltung der Gesell-schaft an sich. Denn die Rolle und Funktion die einE PädagogIn im Lernprozess der Kinder einnimmt, das Gesellschaftsverständnis das sie dabei vermittelt und ihr eigenes Handeln im Alltag reproduziert entweder herrschende Verhältnisse oder unterstützt Kinder dabei, eine Auffassung der Wirklichkeit zu erlangen, die sich aus Erfahrungen und sozialen Kämpfen ihrer Zeit entwickelt. Aus Sicht der PädagogIn beinhaltet dies nicht zuletzt eine Zurückwei-sung hegemonialer Wissens- und Lernpraxen¹⁸ und die Entwicklung eigener Lernziele.

Der Kindergarten als Schule der Zweigeschlechtlichkeit¹⁹
Dieses Verständnis der Bedeutung frühkindlicher Pädagogik steht in krassem Widerspruch zum gängigen Bild des Kindergartens als Ort der einfachen Versorgung. Oft müssen sich Pä-dagogInnen Aussagen gefallen lassen, wie „Sei doch froh, dass du fürs Spielen bezahlt wirst!“ oder „Was machst du denn schon? So ein paar Kinder hüten kann doch nicht so schwer sein!“
Hier kann auf die vorherrschenden Geschlechterverhältnisse rückgeschlossen werden. Nancy Fraser betont, dass „selbstverständlich […] die Rolle des/der Kinderbetreuers/betreuerin im klassischen Kapitalismus – wie anderswo auch – eine ganz offenkundig weibliche Rolle [ist].“²⁰ Dies lässt sich anhand von Statistiken zur Kinderbetreuungssituation in Österreich schnell belegen: In Österreich sind Kinder bis zum dritten Lebensjahr hauptsächlich zu Hause und werden dort von der Mutter²¹ betreut. Im Jahr 2006 waren nur 10,8 Prozent der Kinder im Alter unter drei Jahren in institutionellen Kinderbetreuungseinrichtungen untergebracht.²²
Kinderbetreuung erfährt im Allgemeinen keine hohe gesellschaftliche Achtung. Belegt wird die gesellschaftliche Geringschätzung von Erziehungsarbeit in erster Linie dadurch, dass sie großteils unbezahlt verrichtet wird. Werden Kinder außerhäuslich betreut, ist die Entlohnung für die PädagogInnen stets gering und Kinderbetreuung in Österreich wird als ein „typischer Frauenberuf“ angesehen. Von der Geburt an über die ersten Lebensjahre zu Hause und weiter über die pädagogische Betreuung in Kinderkrippen, Kindergärten und bis zur Volksschule werden Kinder – von wenigen Ausnahmefällen abgesehen – von weiblichen Personen betreut. Im Kindergartenjahr 2006/2007 arbeiten in ganz Österreich 26.014 weibliche und 283 männ-liche Personen in den Kindergärten – das macht einen Anteil weiblicher Arbeitskräfte von 98,92% aus.²³ Aus der oben diskutierten hegemonietheoretischen Sicht auf Bildung bedeutet diese „Vergeschlechtlichung“ des Kindergartens für Kinder, in geschlechtsstereotypen Le-bensrealitäten aufgezogen zu werden. Die Institution fügt sich damit in die gesamtgesell-schaftliche Ordnung der Sphärentrennung von männlich/weiblich ein, da selbst in der außer-häuslichen Betreuung von Kindern die Betreuungsarbeit weibliche Arbeit bleibt.
Demgegenüber würde ein Bildungsverständnis, dass der individuellen, selbstbestimmten Freiheit im Lernprozess durch eigenes Handeln und Erkennen Rechnung trägt, auch ein Re-flektieren von Verhalten möglich machen und damit dazu beitragen, die herrschenden Ge-schlechterverhältnisse in Frage zu stellen. So könnten etwa die eigenen Erfahrungen von Mädchen und Buben jenen der hegemonialen Vorstellungen über Geschlechter gegenüberstehen²⁴. Wenn nun eine kritische Verallgemeinerung gefördert wird, so könnte dies bedeuten, dass Kinder feststellen, dass gesellschaftliche zweigeschlechtliche Sphärenteilung zu hinter-fragen und zu verändern ist. Die dafür notwendigen Identifikationsmöglichkeiten mit möglichst vielfältigen und unterschiedlichen Frauen- und Männerbildern sind in der derzeitigen Situation allerdings nicht gegeben. Dies drückt sich eben auch im gesellschaftlichen Stellenwert dieses „Frauenberufs“ aus. Insofern ergibt sich als zentrale Forderung, dass Kleinkinder-erziehung nicht länger als vorrangig unbezahlte, folglich wenig wertvolle, privatisierte, nicht als Arbeit angesehene Tätigkeit gesellschaftlich (un-)behandelt bleiben darf, sondern den Status eines gesamtgesellschaftlichen Verantwortungsbereichs erhalten muss.

Neoliberale Bildungsansprüche
Das gesellschaftlich nach wie vor dominante Verständnis von PädagogInnen als „Spieltanten“ und das Verständnis von Kindergärten als bloße Bewahrungsanstalten ist eng verknüpft mit einem verschulten Lernbegriff. Soziale Prozesse zu begleiten, Kinder dabei zu unterstützen, die eigene Reflexions- und Kritikfähigkeit zu entfalten und sich darin zu üben, in Alternativen zu denken, sind Arbeitsformen bzw. Lernprozesse, die nicht an Bastelarbeiten oder Arbeits-blättern zu messen sind. Sie haben daher oftmals geringen gesellschaftlichen Stellenwert und werden nicht als „gewünschtes“ Lernen wertgeschätzt.
Gleichzeitig ist das Bild vom Kindergarten als Verwahrungsanstalt in Veränderung begriffen. Dabei gibt es eine widersprüchliche Entwicklung, die einerseits dazu beiträgt, dass der Kin-dergarten von immer mehr Menschen (vor allem Eltern) als Bildungseinrichtung anerkannt wird. Andererseits folgt diese Entwicklung den Tendenzen einer Ökonomisierung von Bil-dung, die auch vor dem Kindergarten nicht halt macht. Der neue Bildungsanspruch, der mit den Erwartungen an den Kindergarten oft einher geht, ist nämlich eben kein ermächtigender, sondern entspricht der neoliberalen Vorgabe, dass Kinder möglichst früh „Verwertbares“ ler-nen sollen, um ihr potenzielles Humankapital zu steigern und so Startvorteile gegenüber den AlterskollegInnen in der weiteren Bildungslaufbahn und dann ultimativ am Arbeitsmarkt zu haben. Das Spiel als wichtigste Lernform junger Kinder wird ersetzt durch Forderungen nach verschultem, messbarem Ausbildungs-Lernen, bei dem sich die Kinder möglichst früh, mög-lichst viel vorgefertigtes Wissen aneignen. Krassestes Beispiel dafür sind Englischkurse nach Schema (in den USA ist es eben dann Mandarin) ab dem zweiten Lebensjahr, die von immer mehr Kindergärten angeboten werden um „am Markt bestehen zu können“. Aber auch Schreibübungen, die Einführung von Stundenplänen und Sitztraining sind Teil der neolibera-len Zurichtung. Sie befördert ein Konkurrenzdenken, das nicht die Selbstpotenzierung der Kinder in den Mittelpunkt rückt sondern deren bestmögliche Verwertung in einer neoliberalen Gesellschaftsordnung.²⁵
Zwar ist über diese Entwicklung der Ökonomisierung die Bedeutung des Kindergartens ge-sellschaftlich gestiegen, auf der Strecke bleiben bei einer derartigen Ausrichtung aber die freie Persönlichkeits- und die emotionale Entwicklung der Kinder. Wir befinden uns also nicht nur in einer Auseinandersetzung um die Arbeits- und Rahmenbedingungen im Kindergarten, son-dern auch über dessen inhaltliche, ideologische Ausrichtung, sprich dem Lernverständnis und der Lernkultur.

Kindergärten in Österreich
Die politische Ausgestaltung der Rahmenbedingungen für die gesellschaftliche Institution des Kindergartens spielt eine zentrale Rolle für die Art der Bildung, die darin stattfinden kann. Auffälligstes Charakteristikum in diesem Zusammenhang ist, dass es in Österreich so gut wie keine einheitlichen Rahmenbedingungen gibt. Dies resultiert daraus, dass die gesetzliche Re-gelung von Kindergärten, Horten und Kinderkrippen in Österreich seit 1962 unter die Zustän-digkeit der Landesregierungen fällt, weshalb neun verschiedene Landeskindergartengesetze existieren, anstatt eines Bundesrahmengesetzes. Dennoch sind die „Eckpfeiler“ ähnlich; es gibt kein Bundesland, wo der Beruf tatsächlich gut bezahlt wird oder die Gruppengrößen stark variieren. Die föderale Regulierung des Kindergartenwesens hat auch dazu geführt, dass es trotz einheitlicher Ausbildungs- und Qualifizierungsstrukturen viele unterschiedliche Träge-rInnenorganisationen und damit ArbeitgeberInnen für die PädagogInnen gibt. Das bedeutet in weiterer Folge, dass je nach ArbeitgeberIn auch die gewerkschaftliche Vertretung der Päda-gogInnen variiert. Da es weder ein einheitliches Bundesrahmengesetzt gibt, noch einen Kol-lektivvertrag für KindergartenpädagogInnen, unterscheiden sich mitunter auch die Arbeitsbe-dingungen. Wir werfen hier einen exemplarischen Blick nach Wien, wo ca. die Hälfte aller PädagogInnen bei der Gemeinde Wien angestellt ist und daher von der Gewerkschaft der Gemeindebediensteten (GDG) vertreten werden. Für sie gilt das Gehaltsschema der Gemeinde Wien, das Signalwirkung für die anderen ArbeitgeberInnen hat, aber nicht zwingend übernommen wird. Die andere Hälfte der PädagogInnen arbeitet bei privaten TrägerInnen und wird daher von der Gewerkschaft der Privatangestellten- Druck, Papier, Journalismus (GPA-djp) vertreten. So entsteht das Problem, dass es kein einheitliches Dienstrecht oder einen ge-meinsamen Kollektivvertrag gibt.
In der Regel ist einE PädagogIn in Wien alleine für die Erziehung und Bildung von 25 Kin-dern in einer Gruppe zuständig, wobei grundsätzlich eine unausgebildete Hilfskraft als Unterstützung, meist aber für organisatorische Tätigkeiten, zur Verfügung steht.²⁶ Außerdem stehen PädagogInnen in Wien zumeist vier von 40 Stunden für Vorbereitungen zur Verfügung. Je nach ArbeitgeberIn müssen in dieser Zeit aber auch Elternarbeit, Teamsitzungen und ähnliches stattfinden, wodurch die Zeit für tatsächliche Planung und Vorbereitung der Bildungsarbeit, deren verpflichtende schriftliche Reflexion sowie für Einzelförderung minimal ist und viele PädagogInnen diese unbezahlt in ihrer Freizeit erledigen, um ihrem eigenen pädagogischen Anspruch auch nur halbwegs gerecht werden zu können. Die momentane Arbeitssituation ist für immer mehr KindergartenpädagogInnen derart belastend²⁷, dass die einzige Möglichkeit, den Beruf so gut wie möglich auszuüben darin liegt, von Vollzeit- auf Teilzeitarbeit umzusteigen. Allgemein herrscht in Wien Personalmangel, denn jede dritte Abgängerin einer BAKIP²⁸ ergreift ein Studium, weil die Arbeitsbedingungen die sie in den Kindergärten er-warten unattraktiv sind. Dadurch wird es in Wiens Kindergärten immer schwieriger, die schon aufgrund der bestehenden gesetzlichen Rahmenbedingungen schlechte Kindergartenstruktur mit ausreichend qualifiziertem Personal aufrecht zu erhalten, geschweige denn auszubauen. Dies macht es wiederum den PädagogInnen immer schwieriger, den eigenen Standards, aber auch den Rahmengesetzen gerecht zu werden. Der Personalmangel führt dazu, dass Zeit zur knappen Ressource wird, die benötigt wird um auf Kinder individuell einzugehen, Konflikte aufzugreifen und gemeinsam zu lösen, Kinder zu beobachten und dann darauf abgestimmte Bildungsangebote zu setzen. Es braucht aber auch Zeit eine anregende und herausfordernde Umgebung zu schaffen, in der Kinder vielfältige Lernmöglichkeiten vorfinden und sich dem eigenen Tempo entsprechend darin zu Recht finden können. Ein Beispiel: Die Zeit, bei Strei-tigkeiten auf selbst gewählte Lösungsstrategien der Kinder zu setzten (Handlungsalternativen durchdenken, Einfühlungsvermögen trainieren etc.) gibt es nicht, statt dessen werden die Kin-der oftmals schnell gemaßregelt und so daran gehindert, Fähigkeiten zur Konfliktlösung zu entwickeln. Dies entspricht zumeist aber nicht dem Verständnis der PädagogInnen von der eigenen Arbeit und dem Stellenwert dieser wichtigen sozialen Lernprozesse.
Statt dem Personalmangel in Wiens Kindergärten durch Verbesserung der Arbeitsbedingun-gen Abhilfe zu schaffen, um ausgebildete PädagogInnen in den Beruf zu locken, wurde einer-seits versucht, das Problem möglichst von der Öffentlichkeit fern zu halten, was sich in ge-steigertem Arbeitsdruck für die PädagogInnen ausdrückt. Andererseits mussten AssistentIn-nen, die in vielen Einrichtungen PädagogInnen als Unterstützung zur Seite gestellt werden, aber selbst über keine pädagogische Ausbildung verfügen (daher auch weniger verdienen), in den letzten Jahren vermehrt Zeit alleine in der Gruppe verbringen und diese beaufsichtigen. Sie übernehmen dabei immer mehr Aufgaben von KindergartenpädagogInnen, ohne über de-ren Qualifizierung zu verfügen, oder für diese Mehrarbeit entsprechend entlohnt zu werden. Die verpflichtete Besetzung der Gruppen von zumindest einer PädagogIn und einer Assisten-tIn konnte nicht mehr aufrecht erhalten werden.²⁹ Bei KindergartenpädagogInnen, aber auch bei AssistentInnen mehrt sich nun die Überbelastung, bis hin zum Burnout-Syndrom. Für die Kinder heißt dies oft, von Erwachsenen betreut zu werden, die überarbeitet sind und keine Zeit haben, auf ihre individuellen Bedürfnisse und Fähigkeiten einzugehen. Die Rahmenbe-dingungen lassen oftmals nicht mehr als ein bloßes Beaufsichtigen und das Verhindern von Verletzungen zu. Ganz abgesehen von dem Lärmpegel, dem Kinder und Erwachsene ausge-setzt sind, wenn am Nachmittag Gruppen zusammen gelegt werden müssen, weil nicht genü-gend Personal vorhanden ist, wodurch in manchen Berichten von bis zu 50 Kindern pro Gruppe die Rede ist.

Schwierige Voraussetzungen für Widerstand
Angesichts dieser Situation steigt der Frust unter den PädagogInnen laufend, und hinter vor-gehaltener Hand fragen sich Viele schon länger, „warum denn niemand etwas tut“ und sich das alle gefallen lassen. Einzelpersonen haben zwar immer wieder versucht sich zu wehren, sind mit ihrem individuellen Widerstand aber meist an den betriebsinternen Strukturen und Hierarchien gescheitert. In Wien sind die Beschäftigten nun mit einer besonders schwierigen Situation konfrontiert, denn es besteht eine enge Verbindung der verschiedenen öffentlichen wie privaten Trägerorganisationen mit politischen Parteien. So gibt es seit Jahren eine SPÖ-Alleinregierung in der Stadt, wodurch die Zuständigkeit für die Kindergärten der Gemeinde Wien seit langem in Händen der SPÖ liegt und die zuständigen StadträtInnen ArbeitgeberIn-nenfunktionen wahrnehmen. Im privaten Bereich gibt es drei große ArbeitgeberInnen: Die Erzdiözese Wien, Kinderfreunde und Kinder in Wien (KIWI). Die Kinderfreunde verorten ihre Herkunft nicht nur in der ArbeiterInnenbewegung und berufen sich in ihrem Leitbild auf sozialdemokratische Werte, sondern sind auch personell eng mit der SPÖ verbunden.³⁰ KIWI entstand aus dem ehemaligen, ÖVP-nahen Wiener Kinderrettungswerk und ist nach wie vor personell eng mit der ÖVP verbunden. So hat etwa die aktuelle Geschäftsführerin von KIWI auch für die ÖVP einen Sitz im Wiener Gemeinderat.³¹ Daneben gibt es natürlich noch andere ArbeitgeberInnen, wie selbstorganisierte Elterngruppen und ähnliches, die Mehrheit der Pä-dagogInnen arbeitet aber bei einem der vier Trägervereine Gemeinde Wien, Erzdiözese, Kinderfreunde und KIWI.
Damit ist jede Auseinandersetzung in und um Kindergarten in mehrfacher Weise (partei-) politisch. So nützte etwa die FPÖ die Kritik an der Situation der Wiener Kindergärten für ihre rassistische Propaganda gegen die SPÖ im Rahmen des Gemeinderatswahlkampfes 2010.³²
Hinzu kommt, dass innerhalb der österreichischen Gewerkschaften Parteifraktionen eine große Bedeutung einnehmen. Oftmals gibt es enge personelle Verbindungen zwischen Gewerk-schaftsfunktionärInnen und Parteien. So sitzt der derzeitige Vorsitzende der Gewerkschaft der Gemeindebediensteten zugleich für die SPÖ im Wiener Gemeinderat.³³ Dass es dabei zu Interessenskonflikten zwischen den verschiedenen Funktionen kommen muss, liegt nahe. Neben den Gewerkschaften gibt es noch die Berufsgruppe der Kindergarten- und HortpädagogInnen, die sich als Interessensvertretung sieht. Allerdings steht auch ArbeitgeberInnen die Mitgliedschaft offen und im Vorstand sitzen diese mittlerweile zahlreich vertreten – Interessenskonflikte sind also auch hier absehbar.
Bisher gab es daher keine einheitliche Vertretung bzw. einen Rahmen, innerhalb dessen sich alle PädagogInnen organisieren konnten. Dies führte zu einer Vereinzelung der PädagogInnen in den Kindergärten. Zwischen letzteren gibt es kaum Kommunikation, was Trägerorganisati-onen insofern zugute kommt, als hier Konkurrenz zu anderen Einrichtungen aufgebaut wird bzw. die PädagogInnen verunsichert und gegeneinander ausgespielt werden („denen geht es ja noch schlechter als uns…“).
Obwohl zurzeit eine prinzipielle „Marktmacht“³⁴ der PädagogInnen gegeben ist, da sie eine Qualifizierung besitzen, die dringend nachgefragt wird, konnte diese bisher nicht als Macht-potential aktiviert werden – auch weil durch die Vereinzelung die kollektive Macht von den Betroffenen nur schwer wahrgenommen werden kann.

Well behaved women rarely make history!
Im Jahr 2009 kam Bewegung in die öffentliche Debatte um Kindergärten, als die Bundesre-gierung die Einführung des Gratiskindergartens überlegte. Die Aussicht auf die nun bevorste-hende noch höhere Belastung durch die totalen Gruppenauffüllungen brachte in den Kinder-gärten das Fass zum überlaufen. Viele PädagogInnen befürchteten, dass diese, von ihnen unter gesellschaftspolitischen und feministischen Gesichtspunkten an sich positiv gesehenen Maßnahme, zu einer Verschärfung der bereits untragbar gewordenen Situation führen würde, wenn nicht zeitgleich eine umfassende Verbesserung der Rahmenbedingungen erfolgt. Auf-grund des Personalmangels in Wien war dies jedoch kaum zu erwarten.
Bereits im Frühling 2009 hatte eine anfangs kleine Gruppe von PädagogInnen, die nicht mehr bereit war, die untragbaren Arbeitsbedingungen hinzunehmen, begonnen, sich zu treffen um Strategien für eine Verbesserung im Kindergartenbereich zu diskutieren. Die Streiks der Er-zieherInnen in Deutschland in den vergangen Jahren – und die Erfolge im Sommer 2009 – dienten als Vorbild. Kaum eine Pädagogin/ein Pädagoge hat den Arbeitskampf der KollegIn-nen im Nachbarland nicht gespannt verfolgt.
So wurde das Kollektiv Kindergartenaufstand gegründet. Nachdem am 28. März die von sehr vielen Organisationen getragenen Proteste unter dem Titel Wir zahlen nicht für eure Krise³⁵ bevorstanden, wurde für die Demonstration in Wien ein Kindergarten-Block geplant.
Auch die Debatte um das Missverhältnis von milliardenschweren Rettungspaketen für die Banken und gleichzeitiger Unterbezahlung im Sozialbereich trug dazu bei, dass innerhalb von etwa zwei Wochen ein Block mit etwa 70 Leuten für den Kindergartenaufstand mobilisiert werden konnte. Auf der Demonstration wurden E-Mail-Adressen gesammelt, Kontakte ge-knüpft, Erfahrungen ausgetauscht und neue MitstreiterInnen gefunden. Am Beginn standen dabei vor allem zwei Aspekte im Mittelpunkt der Bemühungen: die Öffentlichkeit auf die untragbare Situation aufmerksam zu machen und der Zersplitterung etwas entgegenzusetzen. In diesem Sinne wurde nach den positiven Erfahrungen der Demonstration vom 28. März ein Wienweites Vernetzungstreffen geplant. Denn, so waren sich alle im Kollektiv einig, „nur wenn wir uns alle vernetzen, als Betroffene gemeinsam auftreten und uns auch in manchen Punkten, die uns vielleicht nicht so stark betreffen, mit anderen solidarisieren anstatt nichts zu unternehmen, können wir etwas verändern.“³⁶
An diesem ersten Vernetzungstreffen der PädagogInnen und BetreuerInnen nahmen an die 70 Arbeitende aus verschiedensten Kindergärten Wiens, und auch einige aus Niederösterreich teil, um in angeregten Diskussionen festzustellen, dass die Rahmenbedingungen der Arbeit überall gleich schlecht sind und gleichzeitig in der Auseinandersetzung den ersten Schritt aus der Vereinzelung heraus zu machen. Dabei wurde klar, dass die meisten sich keine Hoffnun-gen auf eine baldige Verbesserung machten, weil weder kollektive gewerkschaftliche Vertre-tung noch andere kämpferische Strukturen im Kindergartenbereich bestanden. Zahlreiche KindergartenpädagogInnen stellten zum ersten Mal fest, dass es doch sehr viel Unmut nicht nur im eigenen Betrieb, sondern flächendeckend gibt, und andererseits die Gruppe derer, die Handlungsbedarf und -willen hat, größer ist, als gedacht. Das „Ergebnis“ des ersten großen Vernetzungstreffens war neben der gemeinsamen Erstellung von Forderungen (wie Reduzie-rung der Kinderanzahl pro Gruppe, Erhöhung der Vorbereitungszeit und des Personalschlüs-sels, höhere Gehälter, ein Kollektivvertrag und damit eine einheitliche gewerkschaftliche Ver-tretung und ein Bundesrahmengesetzt), eine „Flashmobgruppe“, eine „Elterninfogruppe“ so-wie viele neue Kontakte und Ideen. Auf den folgenden regelmäßigen Vernetzungstreffen besprachen PädagogInnen, von denen viele vorher noch nie politisch aktiv waren, das weitere gemeinsame Vorgehen, die strategischen Positionierungen, verfassten politische Texte und planten erste Aktionen.
Es gab innerhalb der ersten Monate eine ständige Mailflut von begeisterten KollegInnen zu bewältigen, die sich engagieren wollten, Mütter und Väter schrieben Solidarisierungen und die Interviewanfragen von diversen aufmerksam gewordenen Medien zeigten, dass hier ein heikles Thema in der österreichischen Politik angegriffen wurde – und das im „roten Wien“!
Im Juni gab es im Museumsquartier den ersten „Flashmob“, an dem sich etwa 200 Menschen beteiligten und der bereits in vielen Medien publik gemacht wurde. Wie bei den Treffen zu-vor, stand auch bei dieser Aktion die Vernetzung der Basis und der Betroffenen sowie die Stärkung nach Innen im Vordergrund. Der Vereinzelung wurde durch solche Aktionen ein eindrucksvolles Bild der Solidarität entgegengesetzt. Das hat viele PädagogInnen ermutigt, weiter für eine Verbesserung der Arbeitsbedingungen zu kämpfen. Aufgrund der engen Ver-knüpfung von ArbeitgeberInnen und politischen Parteien, aber auch durch die gesellschafts-politische Bedeutung von Kindergärten, richteten sich die Proteste und Aktionen vor allem an die Öffentlichkeit, die Bundes- und Landesregierung und vorerst weniger gegen die Arbeitge-berInnen im Einzelnen. Dennoch folgten auf die Proteste auch Auflagen von ArbeitgeberIn-nenseite, nicht mit der Presse zu sprechen und das Kollektiv wurde von besorgten KollegIn-nen kontaktiert, welche sich aufgrund der Reaktionen des Arbeitgebers/der Arbeitgeberin nur „anonymisiert“ an Aktionen beteiligen wollten. Selbst die Angstmache von Oben konnte die Wut, die durch die nun neu erfahrene Stärke in Engagement umschlug, nicht mehr unterdrü-cken. Die AktivistInnen wurden mehr und wurden offensiver. LeiterInnen solidarisierten sich, Lehrende an BAKIPs verteilten Informationen an ihre SchülerInnen…
An den zwei Demonstrationen, die vom Kindergartenaufstand teils initiiert, teils im Rahmen des Bündnis „SOS Kindergarten – Aktion Aufschrei“³⁷ mitgetragen wurden, haben in den letzten Monaten insgesamt etwa 6000 PädagogInnen, BetreuerInnen, KindergartenleiterInnen, Eltern und Solidarische teilgenommen. Auch die Vernetzung mit anderen Protesten – wie mit der Uni brennt-Bewegung – war ein wichtiger Schritt in Richtung einer breiten Bildungsbe-wegung: kaum ein Bericht über die Unibesetzung kam ohne eine Nennung der Proteste im Kindergartenbereich aus. Gleich am ersten Tag der Studierendenproteste entschloss sich das Kollektiv, sich zu solidarisieren. So wurde klargemacht, dass das Bildungssystem in Öster-reich bereits an der Wurzel fault.
Abseits der öffentlichen Aktionen des Kollektivs wurde am Aufbau von längerfristigen Struk-turen gearbeitet. Der Anspruch des Kollektivs war es, keine internen Hierarchien aufzubauen und daher auch auf SprecherInnen, VertreterInnen ect. zu verzichten. Stattdessen wurde nach Möglichkeiten gesucht, auf breiter Basis Entscheidungen zu treffen und trotzdem handlungs-fähig zu bleiben. Die PädagogInnen organisierten sich den Anforderungen entsprechend in Arbeitsgruppen. Diese kollektive Organisationsform sorgte bei den anderen AkteurInnen in diesem Feld (wie der Berufsgruppe oder manchen Gewerkschaftsteilen sowie VertreterInnen der Presse) für große Unruhe. Für die PädagogInnen des Kollektivs stand aber im Vordergrund, dass alle selbst ExpertInnen ihres Arbeitslebens sind und dementsprechend jedeR für ihre/seine Anliegen sprechen kann. So gab es auch im Kollektiv immer wieder strategische Debatten: Wie sollte mit politischen Parteien umgegangen werden? Wer ist Zielgruppe für welche Art von Protest? Wie sollte im eigenen Betrieb mit der politischen Aktivität umgegangen werden? Und nicht zuletzt: Was haben wir von den GewerkschaftsvertreterInnen zu erwarten?

Kindergartenaufstand und gewerkschaftliche Reaktionen
Durch den regen Zuspruch der Basis wurde die Kontaktaufnahme zu den anderen AkteurInnen im Kindergartenbereich wichtiger. Dies betraf vor allem einzelne, in den verschiedenen Gewerkschaften tätige Menschen und Gruppen, wie KIV³⁸, die innerhalb der Gewerkschaft der Gemeindebediensteten (GDG) arbeitet, oder work@social³⁹ der GPA-djp. Dort wurde unsere Initiative freudig aufgenommen und bei gemeinsamen Diskussionen auf den Vernet-zungstreffen des Kollektivs eine Zusammenarbeit vor allem für eine erste große Demonstration im Herbst 2009 in Aussicht gestellt.
Andererseits, und für KennerInnen der österreichischen Gewerkschaftslandschaft vielleicht wenig überraschend, mussten die im Kindergartenaufstand organisierten PädagogInnen erfahren, dass die dominierenden Gruppen innerhalb der österreichischen Gewerkschaften wenig vom selbst organisierten „wilden“ Aktionismus der Basis halten⁴⁰ und entgegen den Erwartungen vieler engagierten PädagogInnen/BetreuerInnen, die teilweise schon jahrelang Gewerkschaftsmitglieder waren, wurde auch bis zuletzt nicht von der Gewerkschaft auf die AktivistInnen zugegangen oder aktive Unterstützung im vermeintlichen gemeinsamen Kampf angeboten.
Zugleich gelang es den dominanten Teilen der Gewerkschaften nicht, die Basisorganisierung der PädagogInnen zu ignorieren. Dazu beigetragen haben etwa die oben genannten Gewerkschaftsgruppen, aber auch Einzelpersonen, die mit unermüdlichen Engagement und Courage innerhalb der Gewerkschaftshierarchien für die Zusammenarbeit mit der Basis kämpften.
Obwohl bisher nicht viel Veränderung in der Kommunikation zueinander bewirkt werden konnte, wurde im Herbst 2009 offensichtlich, wie sehr die Basis Druck auf die Gewerkschaft ausgeübt hat: Nach anfangs zögerlichen Unterstützungsbeteuerungen von Seiten der Gewerkschaft, übernahm schließlich sogar die GPA-djp unsere Forderungen und sicherte uns Unterstützung für eine große Demonstration zu. Und spätestens bei der zweiten großen Demonstration sah sich auch die GDG gezwungen, die Proteste der PädagogInnen in den Medien zu unterstützen. Diese Unterstützung hat sich aber nicht in einer tatsächlichen Zusammenarbeit ausgewirkt. Dass aber gewerkschaftliche Unterstützung in Arbeitskämpfen wichtig ist, davon sind auch die AktivistInnen des Kindergartenaufstands überzeugt und kann nicht zuletzt durch die Erfahrungen bei den Streiks der ErzieherInnen in Deutschland belegt werden.⁴¹

Wie weiter?
Kurz vor dem Jahreswechsel gab der GdG-Vorsitzender Meidlinger⁴² bekannt, eine Lohnerhöhung und mehr Vorbereitungszeit für alle PädagogInnen der Gemeinde Wien verhandelt zu haben. Die Verhandlungsergebnisse der GdG streifen nur einen kleinen Teil der vielen Forde-rungen des Kollektivs, aber sie sind ein Anfang. Sie zeigen vor allem, dass die AktivistInnen damit Recht behalten, den schlechten Zustand des Kindergartens nicht mehr mitzutragen, sondern sich zu wehren.
Die Ergebnisse der Gehaltsverhandlungen der GdG, die mit Jänner 2010 in Kraft treten, setzen nun die privaten ArbeitgeberInnen unter Druck, vergleichbare Verbesserungen mit der Gewerkschaft der Privatangestellten (GPA-djp) auszuverhandeln. Doch insgesamt ändert dies wenig an den Arbeitsbedingungen österreichweit.

Heute ist nicht alle Tage…
Ein dreiviertel Jahr Aktivität des Kollektivs Kindergartenaufstand hat nicht nur die österrei-chische Gewerkschaftslandschaft wie oben beschrieben durcheinander gewirbelt. Wir haben viel über politische Organisierung gelernt. Die Zusammenarbeit mit verschiedensten Organisationen hat zur Bildung eines Netzwerks innerhalb des Sozialarbeitsbereiches geführt. Diskussionen über den Umgang mit Parteien⁴³ und Gewerkschaften, Beschäftigung mit Arbeits-kämpfen von KollegInnen in anderen Ländern sowie die Auseinandersetzung mit deren gewerkschaftlicher Vertretung fanden statt, und nicht zuletzt wurde die eigene Sicht auf den ausgeübten Beruf ständig reflektiert. Die Aktivitäten haben sich schon nach den ersten Monaten für alle Beteiligten als riesengroßer Pool von Lernmöglichkeiten erwiesen. Das ist – neben den real erkämpften Verbesserungen – schon ein echter Sieg.
Ein großes Ziel haben wir auf jeden Fall schon erreicht, nämlich, das Image der lieben, stets freundlichen und alles hinnehmenden Kindergärtnerin anzugreifen. Bilder von kämpferischen PädagogInnen/BetreuerInnen wurden veröffentlicht, und durch die geführten Kämpfe hat sich das Selbstbild verändert.⁴⁴ Die Veränderung des Blicks auf einen Frauenberuf ist in Gange und damit wurde auch eine neue Identifikationsmöglichkeit für die Mädchen und Buben in den Kindergärten geschaffen.
Klar ist aber auch, dass mit einer Lohnerhöhung oder einer Verkleinerung der Gruppengrößen um einige Kinder nicht das Ideal einer Elementarbildungseinrichtung erreicht sein wird, auch wenn dadurch ein Arbeitskampf gewonnen wäre. Die Ansprüche an die Institution Kindergarten im heutigen neoliberalen Bildungsverständnis, demzufolge die Entwicklung der Kleinkinder bereits als Möglichkeit gesehen wird, sie für den Markt konform zu trainieren, werden damit nicht von alleine aufgelöst.
Nur Kinder, die nicht alle Antworten schon wissen müssen, bevor sie sich Fragen stellen, werden selbst neugierig und entwickeln Interesse an ihrer Welt. Kinder, für deren Gedanken und ihr Weltbild Platz, Zeit und Interesse da ist, lernen, sich in die Gesellschaft einzubringen und sich die Welt selbst anzueignen.

Kontaktadresse: kindergartenaufstand@gmx.at

Anmerkungen
1 Derzeit zählen etwas über 200 in diesem Bereich in Wien tätige PädagogInnen und BetreuerInnen zum Kollek-tiv.

2 www.kindergartenaufstand.at

3 „Als Hegemonie bezeichnet Gramsci einen Herrschaftstyp, „…der im Wesentlichen auf der Fähigkeit basiert, eigene Interessen als gesellschaftliche Allgemeininteressen zu definieren und durchzusetzen.“ Brand/ Scherer 2003:3.

4 Gramsci, Antonio: Gefängnishefte. Kritische Gesamtausgabe, Band 6, Philosophie der Praxis, Herausgegeben von Haug, Wolfgang Fritz unter Mitwirkung von Klaus Bochmann, Peter Jehle, Gerhard Kuck. Hamburg/Berlin 1994, S. 1335.

5 Vgl. Ebd, S. 1264.

6 Vgl. Merkens, Andreas 2004 (Hg.): Antonio Gramsci. Erziehung und Bildung. Gramsci-Reader. Hamburg 2004, S. 29.

7 Gramsci 1994, a.a.O.,S. 1341.

8 Ebd, S. 1341f.

9 Vgl. Merkens 2004, a.a.O., S. 31.

10 Vgl. Gramsci, Antonio: Gefängnishefte. Kritische Gesamtausgabe, Band 2, Herausgegeben von Haug, Wolfgang Fritz, Hamburg, Berlin 1991, S. 32.

11 Vgl Ebd., S. 22.

12 Insofern besteht auch ein Widerspruch zwischen dem vermittelten Wissen in der Ausbildung und den Rah-menbedingungen, die im Arbeitsalltag vorgefunden werden und die eine solche Bildung erschweren.

13 Gramsci, Antonio: Gefängnishefte. Kritische Gesamtausgabe, Band 7, Herausgegeben von Klaus Bochmann, Wolfgang Fritz Haug, Peter Jehle, unter Mitwirkung von Ruedi Graf, Gerhard Kuck, Hamburg/Berlin 1996, S. 1519.

14 Vgl. Merkens 2004, a.a.O., S. 43.

15 Gramsci, Antonio: Gefängnishefte. Kritische Gesamtausgabe, Band 8, Herausgegeben von Klaus Bochmann, Wolfgang Fritz Haug, Peter Jehle, unter Mitwirkung von Ruedi Graf, Gerhard Kuck, Hamburg/Berlin 1998, S. 1980.

16 Merkens 2004, a.a.O., S. 39.

17 Vgl. Ebd., S. 7.

18 Vgl. Ebd, S. 34.

19 Vgl. Botka, Kristina: Staat und Geschlechterverhältnisse. Eine theoriegeleitete Untersuchung des österreichischen Kindergartens. Univ. Wien, 2009. Unveröffentlichte Diplomarbeit.

20 Fraser, Nancy: Widerspenstige Praktiken. Macht, Diskurs, Geschlecht. Frankfurt am Main 1994, S. 192.

21 Siehe dazu Statsitik Austria 2006: Kinderbetreuungsgeldbezieherinnen und -bezieher nach Erwerbsstatus und Geschlecht 2006. Siehe: http://www.statistik.at/web_de/statistiken/soziales/sozialleistungen_auf_bundesebene/familienleistungen/020121.html, abgerufen am 13. 03. 2008: Die Betreuungsperson während des Tages ist hier, gemessen am Bezug des Kinderbetreuungsgeldes, in rund 98% der Fälle die Mutter, wenn das Kind bis zu zwei Jahre alt ist. Später steigt der Anteil an Betreuung durch Väter geringfügig. Im Jahr 2006 Jahr waren 98,8% der Kinderbetreuungsgeldbe-ziehenden bei Kindern im ersten Lebensjahr die Mütter, bei Kindern im zweiten Lebensjahr waren es zu 97,9% die Mütter. Der Väteranteil unter den Karenzgeldbeziehenden war somit bei bis zu Einjährigen 1,2% und bei bis zu Zweijährigen 2,1%. Bei den Kindern zwischen zwei und drei Jahren waren im Beobachtungszeitraum 90,6% der Betreuungsgeldbeziehenden die Mütter und 9,4% die Väter.

22 Vgl. Statistik Austria 2007: Kinderbetreuungsquoten nach Altersgruppen 1995 bis 2006. Siehe:
http://www.statistik.at/web_de/static/kinderbetreuungsquoten_nach_altersgruppen_1995_bis_2006_021659.pdf abgerufen am 07.04.2008

23 Siehe dazu Ebd., S. 71ff. Zahlen zu anderen Kinderbetreuungseinrichtungen finden sich im Bericht ebenso.

24 Wenn Mädchen etwa gut im Bauen sind und Jungen gerne Verkleiden spielen oder Ähnliches.

25 Es gibt durchwegs positive Erfahrungen damit, Kindern in der entsprechenden „sensiblen Phase“ ihrer Ent-wicklung die Möglichkeit des Spracherwerbs zusätzlich zur Erstsprache anzubieten, etwa durch zweisprachig geführte Gruppen. Dies widerspricht aber der Idee vom verschulten Lernen abprüfbarer Inhalte.

26 Passend daher der Spruch auf einem Schild bei den Demonstrationen: „1:25 – wie viel individuelle Förderung bleibt da für ein Kind?“

27 Diese Belastung ist sowohl psychisch als auch physisch. Zahlreiche PädagogInnen klagen über körperliche Beschwerden, es gibt in Österreich allerdings keine Erhebung zu den tatsächlichen körperlichen Auswirkungen der Arbeitsbedingungen. Von manchen Betriebsratsgruppen wird nun eine solche Erhebung angedacht.

28 BAKIP: Bundesanstalt für Kindergartenpädagogik. Die Ausbildung zum/r KindergartenpädagogIn dauert fünf Jahre und schließt mit der Matura ab. Sie zählt in Österreich, wie die Ausbildung an einer HTL, zur Schulform der berufsbildenden höheren Schule, der BHS.

29 In anderen Ländern würde eine solche Situation zu immensen Protesten von Seiten der Eltern führen, siehe Dä-nemark: Wenn in Dänemark Eltern auf die Strasse gehen , Kindergärten blockieren, KindergartenleiterInnen den Schlüssel zum Kindertagesheim abgeben, um auf die verhärenden Einsparungsmaßnahmen aufmerksam zu machen, die sich im Kindergartenwesen in Dänemark abzeichnen – es wird eine von drei PädagogInnen pro 15 köpfiger Kindergruppe eingespart – dann zeigt das, dass Verantwortlichkeit dem eigenen Arbeitsanspruch und dem Förderbedarf der Kinder gegenüber also keine Utopie, sondern Alltag ist. Siehe http://www.berlingske.dk/koebenhavn/det-er-svaert-faa-oeje-paa-boernenes-koebenhavn oder

http://www.facebook.com/pages/Kobenhavns-Foraeldreorganisation/134122139911?ref=mf

30 Vgl.: http://kinderfreunde.at/index.php?action=Lesen&Article_ID=2265 am 03.01.2010

31 Vgl: http://klub.wien.oevp.at/10021/ , http://www.ots.at/presseaussendung/OTS_20000310_OTS0084 und http://www.kinderinwien.at/team.php?cat=GF alle am 03.01.2010

32 Eine Reaktion/Distanzierung des Kollektiv Kindergartenaufstands findet sich unter http://kindergartenaufstand.at/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=6&Itemid=7

33 Vgl.: http://www.wien.spoe.at/christian-meidlinger am 03.01.2010

34 Für eine ausführliche Diskussion von Machtpotentialen der ArbeitnehmerInnen siehe Brinkmann, Ulrich et. al. (Hg.): Strategic Unionism: Aus der Krise zur Erneuerung. Umrisse eines Forschungsprogramms, Wiesbaden 2008; sowie Silver, Beverly J.: Forces of labor. Arbeiterbewegung und Globalisierung seit 1870, Berlin/Hamburg 2005; Wright, Eric Olin: Working class power. Capitalised class interests and class compromize, in: American Journal of Sociology, 105 (4), 957-1002. 2000; Becksteiner, Mario/Boos, Tobias/ Pire, Ako (2009): Doppelkrise der Gewerkschaft, in: Perspektiven Nr. 8, http://www.perspektiven-online.at/?p=483 am 22.10.2009.

35 http://www.28maerz.at/

36 Kollektiv Kindergartenaufstand: Flyer zum Vernetzungstreffen am 28.05.2009

37 Für weitere Informationen zu den Demo und den Bündnispartnern siehe http://kindergartenaufstand.at/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=8&Itemid=9

38 KIV: Konsequente Interessensvertretung, http://kivblog.blogspot.com/

39 www.gpa-djp.at/social

40 „Die Demonstration des Kollektivs bezeichnete der Chef der Gewerkschaft der Gemeindebediensteten, Christian Meidlinger (Fraktion Sozialdemokratischer Gewerkschafter, FSG), gegenüber der Tageszeitung Österreich als „nicht von uns gedeckt“. Für ihn ist die Vorgehensweise des Kollektivs „falsch“. Meidlinger klingt verärgert, wenn er über den Kindergartenaufstand spricht. „Uns über die Medien auszurichten, dass sie jetzt streiken, ist nicht sinnvoll“, sagt er. Auch wenn die Kindergärtnerinnen bislang freilich nur demonstriert und nicht gestreikt haben. Die Gewerkschaft bemühe sich sehr wohl, Verbesserungen zu erreichen, aber „mit Verhandlungen, nicht mit Streiks“. Siehe http://www.datum.at/0909/stories/auf-zum-letzten-gefecht/

41 http://www.focus.de/panorama/vermischtes/kita-streik-massenhafte-kita-streiks-in-sechs-bundeslaendern_aid_410336.html

42 http://www.gdg.at/servlet/ContentServer?pagename=C01/Page/Index&n=C01_0.a&cid=1260990022818 am 31.12.09

43 Siehe Kommentar zur FPÖ-Kindergartenmisere: http://www.kindergartenaufstand.at/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=6&Itemid=7

44 „Die Außenwelt, die allgemeinen Verhältnisse zu verändern, heißt sich selbst zu potenzieren, sich selbst zu entwickeln.“ Gramsci 1994, a.a.O., S. 1341f.

Die Zeit hat euch jüngst, anlässlich eures 25jährigen Bandbestehens, als „Deutschlands dienstälteste dezidiert linke Band“ bezeichnet. Da stellt sich doch die Frage: was macht denn eine „linke Popband“ eigentlich aus?

Ted Gaier: Glaubst du etwa der Zeit?!

Nicht unbedingt – aber das Attribut „links“ ist ja eines, das ihr auch für euch selber benutzt, oder nicht?

Schorsch Kamerun: Das kann schon sein, aber das klingt dann auch schon wieder wie so ein Labelling – immer diese Beschreibungen, um etwas irgendwie festhalten zu müssen… Lass uns doch besser darüber reden, was ihr meint, was „links“ bedeuten könnte, vielleicht findet man dann ja einen Weg. Aber das bloß zu bestätigen oder abzulehnen finde ich einen Vorgang, der so gar nicht nötig ist.

TG: Das lustige ist ja, dass der Autor dieses „Zeit“-Artikels mir dazu eine Mail geschrieben hat, auf die ich geantwortet habe, dass ich locker ohne die Begriffe „Punk“ und „Links“ auskomme…

SK: Ich übrigens auch.

TG: …aber diese Antwort kam im Artikel dann gar nicht vor, weil der Journalist halt seine These verbreiten wollte. Das ist mir mit Robespierre, einer anderen Band in der ich spiele, auch schon so gegangen. Ich meine: Klar sind wir eine linke Band, aber das nur auf dieser Ebene zu verhandeln, fühlt sich irgendwie etwas fade an.

SK: Die Beschreibung „links“ mag ja stimmen, aber man wird des Attributs dann doch etwas müde. Man muss das doch sofort überprüfen.

TG: Die Frage, die sich da anschließt, ist ja: Was ist denn eine linke Band?

Das ist es ja, was wir ansprechen wollten. Vielleicht können wir das anders formulieren. Am Nähesten läge es, das anhand der Texte zu verhandeln – gerade bei euch, die ihr euch in euren Texten auch stets mit aktuellen Verhältnissen auseinandersetzt. Dann drängt sich aber die Frage auf, wie es mit dem Verhältnis von Text und Musik aussieht. Es gibt in der jüngst erschienenen Dokumentation von Peter Ott¹ über euch eine Stelle, an der ein ehemaliges Bandmitglied sagt, dass er manchmal das Gefühl hatte, dass Die Goldenen Zitronen nur noch etwas Musik rund um die Texte bauen wollen. Das ist ja ein Problem: Einerseits will man aus einer kritischen Perspektive Leute mit seinen Texten erreichen, andererseits will man auch in der Form eine gewisse Radikalität entwickeln.

TG: Das ist genau das Paradoxe daran. Einerseits machen wir so was wie Chansons oder Songwriting, wo die Texte total wichtig sind, und dann sind wir so etwas wie ein improvisierendes Kollektiv, wie eine Band, die auch ohne Texte auskäme. Das ist unser Anspruch und Antrieb. Bei unseren letzten beiden Platten, Lenin und Die Entstehung der Nacht, hatten wir die Songs erstmal ohne Text komplett fertig, und haben dann angefangen, Texte dazu zu schreiben. Die Musik ist also völlig ohne Einfluss davon, was sie textlich abbilden soll, entstanden – was etwa bei der Das bisschen Totschlag-Platte noch ganz im Vordergrund stand. Das ist also ein Paradox, das wir auch nicht wirklich geregelt kriegen. Und natürlich springt man gerade im deutschsprachigen Raum immer gleich auf die Texte an. Die sind dann die Hauptwahrnehmung, und die Musik fällt gerne mal ein bisschen unter den Tisch. Und natürlich ist das eine Einheit, wobei es Bands gibt, bei denen Texte nicht so wichtig waren – wie zum Beispiel Can, oder Faust. Bei uns ist das aber so komisch, wir wollen immer zwei Sachen gleichzeitig. Wir behaupten, dass die Musik ein Eigenleben hat. Für Das bisschen Totschlag gilt: Wir hatten eine klare Vorstellung davon, was gesagt werden muss, und wir wollten, dass sich das auch in der Musik abbildet: in der wilden Orgel, in der wilden Gitarre, in den wilden Beats, damit das wie so ein Klumpen wird. Und heute versuchen wir das eher auseinanderzunehmen und manchmal auch vielschichtigere Rhythmen zusammenzubringen.

SK: Ich glaube, dass wir uns bei all diesen Sachen, wenn wir uns selbst überprüfen, über eine Haltung definieren. Das machen wir natürlich über die Texte, das kann man ja auch ablesen, und in der Musik funktioniert das eher in einer dehnbareren Form, da kann man mehr auslegen. Aber auch wenn wir musizieren, versuchen wir explizit nach einer Haltung zu suchen, die „anders“ sein will, und das gelingt uns vielleicht auch. Wenn man singt, macht es ja auch etwas aus, wie man etwas singt, um noch etwas reinzulegen. Oder wie wir auf die Bühne gehen, wie wir uns da hinstellen, dass das Rotationsprinzip auf der Bühne stattfindet, das ist immer eine Art der Haltungsüberprüfung, bei allem was wir so tun.

Wie geht ihr denn damit um, dass ihr auch Teil von Popkultur seid, wie reflektiert ihr das?

SK: Popkultur ist ja auch so ein wahnsinnig dehnbarer Begriff – alles will ja irgendwie Popkultur sein…

Aber es gibt doch gewisse popkulturelle Konzepte wie Leadsänger, Popstar…

SK: Und genau die versuchen wir ja ständig zu thematisieren. Zum Beispiel bei Fotos, wo sonst immer der Sänger nach vorne soll, wie das eben so ist. Man sieht bei den Fotos, die es von uns gibt, dass da auch noch andere Leute mit drauf sind, mal in der Öffentlichkeit fotografiert wurde oder man einfach Bekannte mit dazu nimmt, damit man den Kreis da immer erweitert und nicht so genau sagen kann: Das sind die Positionen in dieser Gruppe. Nun verwenden wir ja zum Teil auch Kostüme, oder wie man das nennen soll. Bei der letzten Platte waren das die Lederjacken mit diesen überzogenen Slogans drauf, diesmal ist es wieder was anderes – das ist dann auch wieder Teil unserer Sprache: dass die Gruppe ein Gesamtbild abgibt. Da ist es nicht so, dass ein Typ im Vordergrund steht, sondern du musst das Ganze sehen. Das haben wir auch schon bei den Fotos davor gemacht, wo wir als Superhelden in verschiedensten Richtungen aufgetreten sind. Das kann dann ein Bauherr sein, oder ein Proll, oder Napoleon und so weiter. Da kann man also schon drüber nachdenken, wie man da was aushebelt.

Es gibt ja auch Diskussionen innerhalb der Band darüber, wie die Zusammenarbeit geregelt wird.

SK: Muss ja!

Stellt sich da auch die Frage, wie eine Band selbst demokratisch strukturiert sein kann?

SK: Genau, wobei wir die Sachen, über die wir gerade sprechen, schon vor langer Zeit angelegt haben, als wir angefangen haben, innerhalb von Popkultur die Dinge zu begreifen, was etwa das Labelling angeht oder bestimmte Beschreibungsformen. Ob das nun Abbildungen sind, Fotos, wie das auf der Bühne wahrgenommen wird, wie wir als Gruppe musizieren, wer da noch mit reinkommen kann – das kann man schon aufweichen.

Seit Anfang der 1990er und 80.000.000 Hooligans ist eure Musik, gerade textlich, immer auch so was wie eine Bestandsaufnahme zur Lage der Nation. 2006, bei Lenin, waren die Themen, die herausgestochen sind, Prekarisierung, Verunsicherung und erzwungene Flexibilität. Auf der neuen Platte schreibt sich das weiter – bei Songs wie Bloß weil ich friere zum Beispiel; andererseits ist auf der Platte aber auch die Krise als großer Bruch erkennbar. Was hat sich denn eurer Ansicht nach in den Jahren, die zwischen diesen beiden Platten vergangen sind, tatsächlich verändert?

TG: Das erste Problem ist ja schon mal, darüber zu reden. Da geht’s einem nicht anders als dem Rest der Linken. Es scheint ja überhaupt nicht möglich, zu fassen, was das eigentlich soll, und diese Ratlosigkeit ist ja auch allumfassend. Deshalb versucht der Text da auch nicht schlauer zu sein als er ist. Es ist natürlich einfacher, nach Rostock-Lichtenhagen1 eine Position zu haben und zu sagen „Hey ihr Arschgeigen, das habt ihr gemacht und so ist das gelaufen!“ Diese Art der Berichterstattung war damals letztendlich einfach, weil man ja nur die Zeitungsnachrichten und die eigenen Erfahrungen zusammensammeln musste und dann konnte man gleich eine Anklageschrift formulieren. Jetzt merken wir alle ja, dass wir total draußen sind. Würde diese Krise, so wie sie gelaufen ist, in den 1970er Jahren stattgefunden haben, dann wären die Eliten an den Universitäten irgendwelche Leute, die vom Marxismus eine Ahnung haben, und der Sozialismus wäre sowieso gerade eine Option gewesen. Dann hätte das eine ganz andere Sprengkraft und es würde ein ganz anderes in-die-Situation-Treten geben, weil es genug Leute gäbe, die sagen würden „Nein, jetzt machen wir es aber ganz anders!“. Die Akzeptanz dafür, dass nicht diejenigen, die den Karren in den Dreck gefahren haben, ihn wieder rausholen müssen, wäre geringer. Und ich weiß nicht, wie’s euch geht, aber mir kommt es so vor, dass wir gar nicht wirklich viel über diese Krise wissen, und dass – was weiß ich – Angela Merkel auch nicht mehr darüber weiß. Das ist natürlich eine absurde Situation. Da fiel mir jedenfalls auf, dass wir im Kampf in der Kultur schon viel erreicht haben, in den Styles, in den Codes, in der Theorie, im emanzipatorischen Diskurs – aber aus dem ökonomischen Diskurs ist man komplett draußen. Jemand wie Robert Kurz² hat’s zwar schon seit 15 Jahren gesagt, aber der kann jetzt auch nur sagen: „Ich hab’s euch ja gesagt!“

Wie schlägt sich das dann in der Alltagserfahrung nieder? Würdet ihr sagen, dass sich diese Prekarisierungstendenzen, die ihr auf dem Album Lenin beschreibt, und das Thema Verunsicherung/Sicherheit, mit der Krise weiter verstärkt haben?

SK: Also die Verunsicherung, die war ja insgesamt gesellschaftlich da. Ich meine, was da ins Wanken geraten ist, das findet ja nicht in persönlichen Bereichen statt – das hat es sowieso schon davor gegeben, außer dass vielleicht der ein oder andere jetzt Angst hat, dass das, was er auf seinem Konto hatte, jetzt irgendwie verschwindet. Aber ansonsten – ich meine, das System fand man ja möglicherweise auch vorher schon faul.

TG: Zumindest was die tagespolitische Debatte in Deutschland angeht, war meiner Meinung nach realpolitisch die Verunsicherung viel größer als die Hartz IV-Gesetze eingeführt wurden. Da haben Leute wirklich gemerkt, dass das jetzt ein Einschnitt ist, der etwas radikal verändert, der nach unten etwas aufmacht. Die Verunsicherung und der Unmut waren da viel spürbarer als jetzt, wo das ja auch durch die Politik der Regierung abgefedert wird.

SK: Man merkt ja, dass es einfach nur um Versprechen geht. Es reicht eigentlich aus, das Versprechen, die Blase, die da geplatzt ist, durch eine neue zu ersetzen, die dann wieder Hoffnung gibt. Wenn die Regierung sagt, „Okay, wir fangen euch dann auf“, ist das auch erst mal nur eine Behauptung, und die kann sofort außer Kraft gesetzt werden, wenn es nicht alle „glauben“. Das ist ja auch ein bisschen das Problem von jemandem wie Obama. Bei dem spürt man ja, dass es in den meisten Fällen gar nicht unbedingt darum geht, was er faktisch verbessern kann, sondern erstmal um die Frage: „Glauben wir dem denn?“. Also immer nur um Versprechen, immer nur um etwas Imaginäres. Und das hat man ja auch ganz deutlich bei der ökonomischen Krise gespürt. Die trifft natürlich trotzdem real die Leute, aber auch wenn es jetzt wieder „in Ordnung gerät“, hat man das Gefühl, dass die Ängste eigentlich nur ein Stück höher geschraubt, noch mal erweitert werden. Du kannst entweder glauben oder nicht glauben, und das ist alles, weil der Rest geht einfach so weiter.

Eine Reaktion auf diese Ängste, die ihr in dem Song Aber der Silbermond beschreibt, ist so ein neo-biedermeierlicher Rückzug ins Private. Da geht es um ein Lied der Band Silbermond, in dem sich die Sängerin „nur ein kleines bisschen Sicherheit“ wünscht. Beobachtet ihr, dass als Reaktion auf Verunsicherung und Prekarisierung so eine Sehnsucht nach Heimeligkeit festzustellen ist?

SK: Ja, und ich würde schon sagen, dass das natürlich ein verständlicher Reflex ist, wenn man meint, kaum eine Möglichkeit zu haben, sich irgendwie zu verorten. Aber wahrscheinlich auch der falsche, weil man damit ja auch ein Instrument abgibt. Ich glaube, Cocooning kann es irgendwie nicht sein.

TG: Obwohl dieser Trend nicht unmittelbar mit der Krise zusammenhängt…

SK: Man kennt das aus der Soziologie schon ganz lange: der „flexible Mensch“, über den Richard Sennett zum Beispiel ohne Ende geschrieben hat. Oder eben das Subjektivierungs-Thema, das ist ja jetzt nichts ganz Unbekanntes. Das wirkt eben auf Leute und es ist völlig verständlich, finde ich. Aber es darf meiner Ansicht nach nicht dazu kommen, dass man als einzige Möglichkeit so eine Art Aussteigertum sieht, in dem es wirklich nur darum geht, zuzumachen.
Man kann das jetzt ganz gut an dem Silbermond-Text festmachen, finde ich, oder an dem Video zu deren Song. Da geht es um Protest, wenn du so willst: Es beschwert sich jemand, macht das in diesem Video aber in einem Raum, in dem es um eine Demonstration geht, und sagt eigentlich „Ich will diese Demonstration nicht, weil die bringt es jetzt irgendwie auch nicht. Lasst es lieber bleiben!“. Und das ist schon ein Paradox, ein Widerspruch in sich, wenn man so will. Das ist denen, die das Video gemacht haben, aber nicht klar gewesen, glaube ich.

TG: Wobei, dass das da explizit einander gegenüber gestellt wird, ist schon fast wieder politisch. Das ist schon fast eine Form von Bewusstsein.

SK: Aber ich behaupte jetzt einfach mal, dass man da etwas missverstanden hat, dass man diesen Song gemacht hat und sich dann überlegt hat, was denn zu diesem Lied passt. Und dann machen sie einfach so ein Video.

Ist dieses Thema der Sicherheit und der Sehnsucht nach Sicherheit auch etwas, was dich, Schorsch, bei deinem Projekt für die Wiener Festwochen³ beschäftigt hat?

SK: Klar, das war ein Teil davon. Aber es ging da ja um sehr viel, etwa um die ganze Überwachungsthematik. Ich habe ja auch ein paar lustige Sachen herausgefunden, wie die Z-Schlüssel-Geschichte, die unheimlich komisch ist. Man hat mir jetzt auch einen geschickt [lacht] – ich bin jetzt im Besitz eines Z-Schlüssels! Ich habe zur Vorbereitung zwei Mal eine Konferenz besucht, das eine Mal in München, da waren dann eher die Spezialisten, die sich im Feinsten auskennen, und dann war ich hier, in Simmering, wo sich die Polizei hingestellt und erklärt hat, was man alles machen muss, um sich zu schützen, welche Schlösser es gibt und welche Olive so ein Schloss haben muss, mit all den Fachbegriffen. Die Leute dort waren begeistert. Und dann kriegst du irgendwie mit, dass man mit einem Z-Schlüssel in jedes zweite Haus in Wien reinkommt. Das war schon köstlich. Und die Polizisten da waren nicht scheiße, sondern haben zum Beispiel gesagt, „Ok Leute, bitte keine Knarre zu Hause, weil das kann nur schief laufen“. Die haben also nicht die Bürger aufgestachelt, sondern eher de-eskaliert, weil da waren Typen, die wollten nur darüber reden, welche Waffen sie sich zulegen sollten und was für eine sie schon zu Hause haben. Zum Schluss kam noch ein Bulle, ging zu so einem hin und meinte, „Sagen Sie mal, ich möchte Sie doch noch fragen, haben Sie denn überhaupt einen Waffenschein?“. [Lacht]

Eine Abschlussfrage noch, weil uns das als Theoriemagazin auch irgendwie nahe liegt: Welche Rolle spielt politische Theorie in eurer Arbeit, vor allem in eurer Textproduktion?

SK: Zunächst mal über Selbstbildung und Interesse, würde ich sagen. Das ist ganz unterschiedlich.

Was lesen denn die Goldenen Zitronen gerade? Was liegt am Nachttisch?

SK: Also ich habe jetzt gerade zwei Werke zur Bayrischen Räterepublik gelesen, weil ich damit zu tun hatte. Also wirklich toll fand ich Wir sind Gefangene von Oskar Maria Graf⁴, das hat mich unheimlich gerührt. Und dann noch Eine Jugend in Deutschland von Ernst Toller⁵, auf eine ganz andere Weise, weil mit einer anderen Ernsthaftigkeit geschrieben. Die beiden Wege dieser zwei Leute fand ich interessant. Der eine, Toller, ist politisch wesentlich dezidierter, im Krieg Pazifist geworden, und hat dann als Revolutionär irgendwann eingesehen: Okay, man hätte vielleicht doch Opfer bringen müssen, weil du kannst die Revolution sonst nicht durchsetzen. Das ist schon krass, und Toller ist ja daran auch für sich gescheitert und hat sich irgendwann umgebracht. Und dann jemand wie Oskar Maria Graf, der aus einem sehr autoritären Umfeld kommt und irgendwann, wie er schreibt: „als das Blut brach“, meinte „ich habe es nicht mehr ausgehalten“, und sich anarchistisch politisiert hat. Das fand ich schon sehr aufregend: Der eine, der über eine fast moralische Ernsthaftigkeit an die Dinge herangeht, und der andere, der einfach nur meint „Hey, was ist los?“ und „Ich bin dabei, wenn was losgeht!“. Da sieht man, wie verschieden solche Dinge laufen können. Gerade in der Räterepublik war das Spannende, welche Rolle unterschiedliche Lebensmodelle in der Gesellschaft spielen können. Jeden Abend stand da jemand in einem großen Bierkeller und hat ein anderes Lebensmodell behauptet, und jedes war irgendwie eine Richtung, die man hätte wirklich einschlagen können – was ja heute sozusagen undenkbar ist. Heute greift man so im Kleinen herum und kann das trotzdem kaum fassen, man kann kaum Hebel ansetzen. Und man muss ja auch zugeben, wie das mit Psychologie zusammenhängt: mit einem Werdegang, mit einer Herkunft, mit einer Prägung und so weiter, und eben mit dem Sozialisieren von Werdegängen. Oder auch wirklich oft mit etwas sehr Subjektivem, also mit welcher Stärke gehe ich da ran, was kann ich da leisten und welche Ängste drücken sich da aus. Das darf man einfach nie ausblenden, glaube ich.

TG: Das Interessanteste an Toller ist, dass er es irgendwie gewusst hat… Seine Einschätzung war ja richtig, dass man das nicht wuppen6 konnte, diese Räterepublik. Aber es war eben so, dass die Arbeiter in München und Augsburg gerade gesagt haben „Wir machen jetzt aber Revolution!“. Und Toller hat dann gesagt „Ja, okay. Das ist das erste Mal, dass die Arbeiter aufstehen – dann machen wir das. Auch wenn wir eine Niederlage einstecken, wir müssen den historischen Moment nutzen“. Das hat mich immer total fasziniert.

Vielen Dank für das Interview!

Anmerkungen
1 Übriggebliebene Ausgereifte Haltungen, Dokumentarfilm von Peter Ott, erschienen auf der Doppel-DVD Die Goldenen Zitronen Material (Buback/Indigo 2008).
2 Robert Kurz ist Journalist, Autor des Schwarzbuch Kapitalismus und Mitbegründer von Exit! Krise und Kritik der Warengesellschaft.
3Im Rahmen der Wiener Festwochen 2009 realisierte Schorsch Kamerun Bei aller Vorsicht!, einen als Performance inszenierten „Sicherheitsrundgang“ durch den zweiten Wiener Gemeindebezirk.
4 Oskar Maria Graf: Wir sind Gefangene. Ein Bekenntnis, München 1981.
5 Ernst Toller: Eine Jugend in Deutschland, Reinbek 1978.
6 Wuppen: etwas Schweres im Handumdrehen erledigen.

Harman, Chris: Zombie Capitalism, London: Bookmarls 2009, 400 Seiten, € 19,99, in englischer Sprache.

Anmerkungen
1 Marx, Karl: Das Kapital, Bd. 1, MEW 23, S. 247.
2 Birchall, Ian: Chris Harman: a life in the struggle, in: International Socialism 125, 2010, http://www.isj.org.uk/index.php4?id=610&issue=125 am 25.01.2010.
3 William Stanley Jevons (1853–1882) ist einer der wichtigsten frühen neoklassischen Ökonomen.
4 Harman, Chris: Mandel’s ‘Late Capitalism’, in: International Socialism 1, 1978, S. 80f.
5 Zur Theorie des bürokratischen Staatskapitalismus siehe Duma, Veronika/Probst, Stefan: Kapitalismus nach Plan, in: Perspektiven Nr. 8, S.50–60.

Auch wir PerspektivistInnen waren publizistisch nicht untätig: Mario Becksteiner hat zu Streikperspektiven an Universitäten (im erwähnten Malmoe-Special) geschrieben und Thesen zu sich verändernden Subjektivierungsformen in den Uni-Protesten formuliert (in der Gewerkschaftszeitschrift Arbeit & Wirtschaft). Benjamin Opratko hat Entstehung, Zusammensetzung und Perspektiven der Bewegung in analyse + kritik sowie in lunapark21 diskutiert. Und schließlich haben wir als Gruppe Perspektiven eine Kritik an der reaktionären
und verleumderischen Haltung der unique – der Zeitung der Österreichischen HochülerInnenschaft an der Uni Wien – zu den Uni-Protesten formuliert, die auf unserer Homepage nachzulesen ist.

Das Jahr 2010 begann jedoch gleichzeitig auch auf ähnlich tragische Weise, wie 2009 geendet hat. In der letzten Perspektiven-Ausgabe haben wir noch auf die Interviews mit Giovanni Arrighi und Peter Gowan verwiesen, die jene kurz vor ihrem Ableben der Zeitschrift New Left Review gaben. Seither sind gleich mehrere prominente Theoretiker und Aktivisten verstorben, deren scharfsinnige Analysen und entschlossene politischen Interventionen der radikalen Linken abgehen werden. Zuletzt traf es den französischen Philosophen, langjährigen Aktivisten der LCR (Ligue Communiste Révolutionnaire) und Mitbegründer der Neuen Antikapitalistischen Partei (NPA), Daniel Bensaïd, der im Januar 2010 nach langer Krankheit an Aids starb. Zwar sind die meisten seiner Publikation weiterhin nur auf französisch verfügbar, eine Auswahl an Artikeln in englischer Übersetzung findet sich aber im Marxists Internet Archive. Eine echte Empfehlung: Leaps, Leaps, Leaps!, ein 2002 erschienener Aufsatz, in dem Bensaïd sich auf originelle und erfrischend undogmatische Weise mit der politischen Theorie und Praxis Lenins beschäftigt, um Argumente für eine
revolutionäre Strategie und Politik im 21. Jahrhundert zu entwickeln.

Chris Harman, dessen letztes Buch, Zombie Capitalism, von Philipp Probst in dieser Ausgabe von Perspektiven besprochen wird, war bis zu seinem plötzlichen Tod im November 2009 Herausgeber des International Socialism Journal. Dessen aktuelle Ausgabe widmet ihm einen Heftschwerpunkt, in dem nicht nur Erinnerungen an den langjährigen Genossen versammelt werden, sondern auch Beiträge zur Analyse der aktuellen Wirtschaftskrise von Guglielmo Carchedi und Harman selbst.

Die Krise war in den letzten Jahren auch für Jörg Huffschmid, der im Dezember 2009 verstorben ist, zentraler Untersuchungsgegenstand. Er war über Jahrzehnte der profilierteste marxistische Ökonom im deutschsprachigen Raum und prägte den Begriff des „Finanzmarktkapitalismus“ für jene Entwicklungsweise der Marktwirtschaft,
die gerade so eindrucksvoll gegen die Wand gefahren ist. Dass sowohl die marktschreierische Verkündung eines raschen Wiederaufschwungs, als auch apokalyptische Endzeiterwartungen von Teilen der veröffentlichten Meinung wenig wahrscheinliche Szenarien sind, hat Huffschmid in einem zweiteiligen Artikel für die Tageszeitung Junge Welt erklärt.

Wie die Krise das politische Terrain für gewerkschaftliche Kämpfe aktuell prägt, haben Mario Becksteiner, Tobias Boos und Ako Pire in Perspektiven Nr. 8 am Beispiel Österreichs analysiert. Als weiterführende Lektüre bietet sich hier die jüngste Ausgabe von Das Argument an. Darin beleuchten Bernd Röttger und Mario Candeias die bisherigen Versuche deutscher Gewerkschaften, ihren Machtverlust durch eine neue kämpferischere Gewerkschaftspraxis entgegenzuwirken. Im Angesicht der Krise drohe jedoch eine Reintegration der Gewerkschaften in ein restauratives Krisenregime. Spannend ist auch der Artikel von Rainer Berger und Malte Meyer, der das oft gehypte Konzept des „Organizing“ in den US-Gewerkschaften kritisch diskutiert. Sie zeigen, dass letztere durch Organizing-Strategien keineswegs einen linearen Zuwachs an Durchsetzungsmacht verzeichnen, sondern insbesondere unter Obama und angesichts der Auswirkungen der Krise vor vielen ungelösten strategischen und organisatorischen Problemen stehen.

Seit Perspektiven Nr. 3 (Pun Ngai zum „Schlafsaalkapitalismus in Shenzhen“)
beschäftigen wir uns mit den Entwicklungen der Klassenkämpfe in China. Daran anschließend möchten wir die erste Ausgabe des im Netz frei zugänglichen Global Labour Journal empfehlen, in der sich eine interessante Sammlung von Texten findet, die sich der Analyse neoliberaler Globalisierungsprozesse sowie der Organisierung und den Kämpfe von ArbeiterInnen in China und Indien widmen.

Dann wollen wir eure Aufmerksamkeit noch auf zwei Artikel zur Protestbewegung im Iran lenken, die Behrooz Rahimi in Perspektiven Nr. 9 analysiert hat. Zib Mir-Hosseini beschreibt im Middle East Report Online, wie die „grüne Bewegung“ Geschlechterstereotype und sexuelle Tabus in Frage stellt und die „Kultur der Ehre“ brüchig macht. Und Jasmin Ramsey widmet sich jenen poltischen Kräften, die noch vor kurzem für eine Militärintervention und Sanktionen gegen den Iran argumentierten und sich nun als besonders entschlossene UnterstützerInnen der iranischen Widerstandsbewegung darstellen. Der auf dem Pulse-Blog erschienene Beitrag schließt unmissverständlich: „The new-found affinity the Right has found for the Iranian protestors is neither genuine nor worthy of praise and should be pointed out as such especially when they combine it with calls to war on the same people they claim their readers should now support.“ Zwar last sich im deutschsprachigen Raum diese sonderbare Kombination aus Bellizismus und Solidarität mit den potentiellen Zielen westlicher Bombenteppiche eher bei AkteurInnen der selbsternannten Linken – etwa bei den AktivistInnen der kurios betitelten Kampagne „Stop the Bomb“ – finden. Ramseys Argumente sind aber auch in diesem Zusammenhang hilfreich.

Und schließlich: wer Zeit und Geld hat, um sich drei oder vier Jahre in eine Berghütte mit W-Lan zurück zu ziehen, um die wichtigsten politischen und theoretischen Debatten der westdeutschen Linken von Anfang der 1970er Jahre bis heute nachzulesen, kann das mit Hilfe des soeben online gegangenen Volltext-Archivs der Prokla tun. Deren neue, schicke Homepage bietet mit Ausnahme der jeweils drei letzten Jahrgänge alle Ausgaben seit 1971 (als der Titel noch für Probleme des Klassenkampfs stand) als pdf-Files zum Download. Wem die EinsiedlerInnenoption nicht zusagt, kann sich per Volltextsuche durch die eigenen Interessengebiete klicken oder die „Brennpunkte“, heftübergreifende Zusammenstellungen von Artikeln zu aktuellen Themen wie Krise, Naturverhältnisse oder Stadtforschung durchstöbern. Da können einige Schätze gehoben werden – zum Beispiel Anwar Shaiks Artikel zu marxistischen Krisentheorien aus dem Jahre 1978, der allerhand Rüstzeug für die polit-ökonomischen Debatten im Krisenjahr 2010 bietet.

Zum Nachlesen:
Schwerpunkt Protest-Wissenschaft, Malmoe Nr. 48, Dezember 2009, S. 17-32.

andiamo! #1, Dezember 2009, erhältlich überall wo AktivistInnen sind, und unter http://bildungsstreik.at/andiamo/andiamo1.pdf

Plattform Massenuni (Hg.): Jenseits von Humboldt. Von der Kritik der Universität zur globalen Solidarischen Ökonomie des Wissens. Workshop, Dokumentation & theoretische Hintergründe – eine Textsammlung, erhältlich über massenuni@gmx.at.

Becksteiner. Mario: Streikperspektiven an den Universitäten. Erste Schritte für einen Plan, in: Malmoe Nr. 48, Dezember 2009, S. 23.

Ders.: Es brodelt in der Uni. Thesen eines besetzenden Lehrenden zu den aktuellen
Protesten an den österreichischen Universitäten, in: Arbeit & Wirtschaft, S. 35-35.

Opratko, Benjamin begin_of_the_skype_highlighting     end_of_the_skype_highlighting: Hurra, hurra, die Uni brennt!, in: analyse + kritik Nr. 544, S. 19.

Ders.: Bologna im Wiener Audimax. Bildungsproteste in Österreich werden zum Flächenbrand, in: lunapark 21 Nr. 8, Winter 2009/2010, S. 20-21.

Gruppe Perspektiven: Anti-unique. Zur Verleumdung der unibrennt-Bewegung durch die Zeitung der Österreichischen HochschülerInnenschaft Wien, http://www.perspektiven-online.at/?p=636

Daniel Bensaïd Archive, http://marxists.org/archive/bensaid/index.htm.

Bensaïd, Daniel: Leaps! Leaps! Leaps!, in: International Socialism Journal Nr. 95, Summer 2002, S. 73-86, http://pubs.socialistreviewindex.org.uk/isj95/bensaid.htm.

Birchall, Ian: Chris Harman: a life in the struggle; Choonara, Joseph: Another side of Chris Harman; Harman, Chris: Not all Marxism is dogmatism: a reply to Michael Husson; Durgan, Andy: A whiff of tear gas;

Carchedi, Guglielmo: Zombie Capitalism and the origin of crises, in: International Socialism Journal Nr. 125, Winter 2010, http://isj.org.uk/index.php4?s=contents&issue=125

Huffschmid, Jörg: Neue Quellen des Profits. Nach der Krise: Das Ende des Finanzmarktkapitalismus? Teil I: Die Akteure auf den internationalen Kapitalmärkten und ihre bisherigen Hauptstrategien, in: Junge Welt, 19. Mai 2009, http://www.axel-troost.de/serveDocument.php?id=1118&file=6/6/1159.pdf

Ders.: Keine Wende in Sicht. Nach der Krise: Das Ende des Finanzmarktkapitalismus? Teil II: Der Charakter des gegenwärtigen Abschwungs und seine politischen Dimensionen, in: Junge Welt, 22. Mai 2009, http://www.axel-troost.de/serveDocument.php?id=1117&file=6/0/b17.pdf

Candeias, Mario/Röttger, Bernd: Ausgebremste Erneuerung? Gewerkschaftspolitische
Perspektiven; Berger, Rainer/Meyer, Malte: US-Gewerkschaften im Jahr ein nach Lehman: From bad to worse?, in: Das Argument Nr. 284, 894-904 und 916-925.

Global Labour Journal, Special Issue on Globalization(s) and Labour in China and India, Vol. 1, No. 1, 2010, http://digitalcommons.mcmaster.ca/globallabour/Mir-Hosseini, Ziba: Broken Taboos in Post-Election Iran, in: Middle East Report Online, 17. Dezember 2009, http://www.merip.org/mero/mero121709.html

Ramsey, Jasmin: On the Right’s Newfound Affinity for the „Iranian People“, http://pulsemedia.org/2009/12/28/onthe-rights-new-found-affinity-for-theiranian-people/
Prokla-Online-Archiv: http://www.prokla.de/jahrgange/

Shaikh, Anwar: Eine Einführung in die Geschichte der Krisentheorien, in: Prokla Nr. 30, 1978, S. 3-42.